Es gibt nichts, worüber wir uns heute nicht informieren könnten: Kriegs- und Katastrophenschauplätze, Politik, Kultur, Sport, Promis, den Nachwuchs von Facebook-Freunden, die Lösungen von Prüfungsaufgaben – alles gibt’s online, wir können uns unterschiedlichster Informationsquellen bedienen, Informationen selbst produzieren, diese weiter verbreiten oder kommentieren. Wie kommen Menschen und ganz besonders Jugendliche mit dieser Informationsfülle zurecht? Nach welchen Kriterien verteilen sie ihre Aufmerksamkeit? Wie sieht ihr Öffentlichkeitsmanagement aus? Welche Machtstrukturen realisieren sie? Wie handhaben sie die eigene Informationsmacht? Erhöht sich ihr soziales oder politisches Engagement? Gibt es Verschiebungen/Brüche hinsichtlich soziokultureller Unterschiede? Verschärfen sich Ausschlussmechanismen?Im Mittelpunkt von merz 3/2013 stehen die Subjekte und ihr informationsbezogenes Handeln in komplexen Medienwelten, in denen massenmediale Anbieter von Information auf den ersten Blick gleichberechtigt neben zivilgesellschaftlichen aber auch kommerziellen Akteurinnen und Akteuren stehen. Dabei werden nicht nur die Selektion und Rezeption von Information, sei sie journalistischen Ursprungs, sei sie nutzergeneriert, in den Blick genommen, sondern auch das aktive Einholen, Herstellen und Verbreiten medialer Information in ihrer motivationalen und lebensweltlichen Einbindung.
2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft
aktuell
- Swenja Wütscher: nachgefragt Klaus Wenzel, Präsident Bayerischer Lehrer- und Lehrerinnenverband
Swenja Wütscher: nachgefragt Klaus Wenzel, Präsident Bayerischer Lehrer- und Lehrerinnenverband
Rofl, knuddel, hdl – vor gut 20 Jahren haben sie das Licht der Welt entdeckt. Auf ihrem Weg des Erwachsenwerdens hat die SMS dann auch noch ein paar Geschwister erhalten: WhatsApp, Joyn, Apple iMessage und Facebook Chat. Zwar besitzen alle Familienmitglieder eine individuelle Infrastruktur, es vereint sie aber der Bund einer speziellen Kommunikationskultur. Klaus Wenzel, Präsident des Bayerischen Lehrerund Lehrerinnenverbandes (BLLV), hat sich bei der Renaissance des Telegramms damals zurückgehalten, und sich nicht direkt mit der Familie SMS angefreundet. Es hat ein bisschen gedauert, bis er bereit und in der Lage war, eine SMS zu schreiben. Telefonieren war für ihn anfangs noch die angenehmere Alternative, bis er sich auf die neue Kommunikationskultur eingestellt hatte, wie er Swenja Wütscher erzählt hat, die für merz mit ihm gesprochen hat.
merz: Heute gehört die Familie der SMS zum Alltag, es wird täglich millionenfach ohne Stift geschrieben. Jugendliche wissen schon gar nicht mehr, wie man korrekt schreibt – so heißt es jedenfalls häufig. Aber ist das wirklich so, ruiniert die SMS-Sprache die deutsche Sprache?
Wenzel: Nein, sie entwickelt sie weiter. Das gab es schon immer in der Geschichte deutscher Sprache, dass sich vor allem Jugendliche eine eigene Sprache gesucht haben, um sich von der Erwachsenenwelt auch abzugrenzen. Die Panik, die ich manchmal fast erlebe, die deutsche Sprache würde jetzt ruiniert werden, kann ich überhaupt nicht nachvollziehen. Ich denke, es ist zum Teil auch sehr kreativ, was da passiert, was für Abkürzungen sie verwenden, was für Codes, die bewusst unter den Jugendlichen ausgetauscht werden, eben um sich auch etwas abzugrenzen von der Erwachsenenwelt.
merz: Die Länge einer einzigen (1) SMS ist auf 160 Zeichen begrenzt. Da gilt es also schnell auf den Punkt zu kommen mit einer Portion Qualität statt Quantität. Dadurch wird die Einschränkung doch zu einer Stärke, oder?
Wenzel: Das glaube ich auch, dass man sich dann auf das konzentriert, was man eigentlich als Botschaft rüberbringen will. Insofern ist es auch eine gedankliche Leistung herauszufiltern, was ich mit dieser begrenzten Zeichenzahl meinem Adressaten mitteilen will. Das Abfordern dieser gedanklichen Leistung hat also durchaus einen Vorteil.
merz: Rechtschreibung, Grammatik und Stil verlieren in einer SMS allerdings doch an Bedeutung. Inwiefern hat das in den letzten gut 20 Jahren denn schon Auswirkungen auf die Sprache gehabt?
Wenzel: Mit der Rechtschreibung haben wir schon immer Probleme. Meine Stellungnahme als eine Person, die 34 Jahre Lehrer war, ist die: Wir investieren viel zu viel Zeit in Rechtschreibstunden mit einem viel zu geringen Effekt. Und die Frage ist, ob diese Investition sich wirklich lohnt oder ob man nicht mehr daraufachten sollte, dass junge Menschen in der Lage sind ihre Gedanken auszudrücken; auch kreativ auszudrücken. Man könnte auch flapsig sagen: Es sind ziemlich arme Menschen, die für jedes Wort nur eine Schreibweise kennen! Es ist selbstverständlich wichtig, dass man erkennen kann, was mitgeteilt werden soll, aber wenn ein Mensch nur durchschnittlich liest, dann schleicht sich das schon automatisch ein, weil wir ganz stark über Wortbilder lernen. Insofern glaube ich, dass viele Stunden, in denen sich Lehrerinnen und Lehrer gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern mit rechtschriftlichen Fragen beschäftigen, oft fehlinvestiert sind.
merz: Wie sieht es aus, wenn wir in die deutschen Klassenzimmer schauen: Machen sich der private SMS Gebrauch und damit die Sprachveränderung denn auch im Unterricht bemerkbar?
Wenzel: Ich weiß nicht, ob es da wissenschaftliche Befunde gibt, da spielt noch was anderes mit. Viele Grundschulkinder lernen heute anders lesen als noch vor 20 Jahren, mit einer sogenannten Anlauttabelle. Das sind sehr typische Abbildungen, wie beispielsweise ein Auto. Jedes Kind erkennt das Auto und weiß, dass es mit einem „A“ beginnt. Anschließend fangen die Kinder mit Hilfe dieser Anlauttabelle an, Texte zu schreiben; natürlich so, wie sie es hören. Da gibt es sehr kreative Schreibweisen. Auch dadurch wird natürlich die korrekte Rechtschreibung beeinflusst. Insofern weiß ich nicht, ob man das nur der SMS-Gruppe zuordnen kann, dass die Rechtschreibung heute nicht mehr so optimal ist, wie das vielleicht früher einmal war. Ich glaube es hat auch etwas mit der Anlautmethode zu tun.
merz: Auch wenn sie kein Schulranzen in einem Schulgebäude empfangen soll: Welchen Stellenwert hat für Sie eine SMS in Bezug auf die Lebenswelt der Jugend?
Wenzel: Ich bekomme das in meinem Umfeld mit: Die SMS hat inzwischen eine Riesenbedeutung erhalten. Ich bin gerade mit der U-Bahn zu meiner Arbeitsstelle gefahren und da sitzen junge Leute die tippen und tippen und tippen. Sie sind offensichtlich dabei, sich irgendwelche Botschaften zu senden und das nicht nur einmal am Tag. Das heißt: Ich glaube, die digitale Kommunikation hat erheblich zugenommen. Mir ist wichtig, dass junge Menschen darüber den realen Kontakt nicht verlieren, also dass sie auch noch in Situationen kommen, in denen sie miteinander sprechen und eine einigermaßen vernünftige Jugendsprache verwenden, aber die SMS ist nicht mehr wegzudenken und kann auch – wie wir in unserem kurzen Gespräch schon gesehen haben – sehr positiv bewertet werden.Anmerkung (1) Eine SMS war und ist immer auf 160 Zeichen beschränkt. Seit ein paar Jahren bieten Mobiltelefone zusätzlich die Möglichkeit, mehrere Kurznachrichten automatisch miteinander zu verketten.
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Autor: Swenja Wütscher
Beitrag als PDF - Swenja Wütscher: Stichwort Facebook Home
Swenja Wütscher: Stichwort Facebook Home
Nach einer neuen Chronik, einer neuen Ansicht und selbstverständlich ein paar aktuellen Einstellungsänderungen liefert Facebook jetzt direkt ein „3 in 1“-Paket: Startseite, Steuer, Stetigkeit. Die neue App FacebookHome ersetzt nämlich die normale Oberfläche eines Smartphones und bringt Facebook-Inhalte ganz nach vorne, die Kommunikation mit Freunden steht damit im Mittelpunkt der Smartphone-Nutzung. Alle anderen zentralen Anwendungen rücken in den Hintergrund, statt der Uhrzeit erscheinen demnach auf dem Bildschirm Fotos, die Freunde eingestellt haben – direktes Liken, Kommentieren und Nachrichten versenden inklusive. Selbst die Sperrbildschirm-Oberfläche gehört der Vergangenheit an, Facebook Home platziert dort das Neueste aus der Welt der Freundeund Bekannten. Sobald also ein Smartphone eingeschaltet ist, läuft Facebook.
Der Live-Stream ist dauerhaft aktiv, Ein- bzw. Ausloggen sind passé. Mit anderen Worten heißt das: Das neue, mobile Zuhause ist nun das Telefon, alles andere nur eine App. Die Möglichkeit einer solchen Anwendung verdankt Facebook übrigens seinem Konkurrenten Google, dessen Betriebssystem Android offen und zudem noch am weitesten verbreitet ist. Sein iPhone wird nämlich kein User in ein Facebook Home verwandeln können, da Apples Betriebssystem iOS keine Außenstehenden in dessen Privatsphäre eindringen lässt. Denn eines ist klar: Facebook Home ist zwar erst mal nur eine innovative Version eines Sozialen Netzwerkes, gleichzeitig aber auch Pionier für einen neuen Geräteumgang, welcher seinem Entwickler so nebenbei ein Mekka an Nutzerinformationen schenkt.
Wer seine Daten also ab und zu gerne für sich behalten möchte bzw. eine Risikobereitschaft mit gewissen Grenzen besitzt, der sollte die Testläufe vielleicht besser anderen überlassen. Die vermutliche Zielgruppe Generation Facebook wird aber zumindest vorerst schon mal herzlich mit einem werbefreien Startbildschirm begrüßt.
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Autor: Swenja Wütscher
Beitrag als PDF - Eike Rösch: re:publica
Eike Rösch: re:publica
Vom 6. bis 8. Mai 2013 trafen sich bei der re:publica in Berlin circa 5000 Menschen, die sich auf irgendeine Weise intensiv mit Netzkultur und Netzpolitik auseinandersetzen – also Bloggerinnen und Blogger, Netzaktivistinnen und Netzaktivisten, Medienvertreterinnen und Medienvertreter und auch einige Medienpädagoginnen und Medienpädagogen. In Vorträgen und Workshops wurden wie in jedem Jahr vielfältige Inhalte thematisiert, die zum Thema Internet aktuell relevant sind. Alle hier zu nennen, würde den Rahmen sprengen, daher eine persönliche Auswahl:- In einigen einschlägigen Sessions zum Thema wurde einmal mehr deutlich, dass YouTube die wichtigste Social Community für Jugendliche ist und in großen Teilen bereits das Fernsehen verdrängt hat. Dieses Phänomen wird in vielen Bereichen noch nicht angemessen diskutiert. Und auch in der Medienpädagogik sollte YouTube eine größere Rolle spielen.- Ein anderes Thema, das gerade in medienpädagogischen Zusammenhängen sehr präsent ist – MOOCs –, hatte auch seinen Platz auf der re:publica und wurde sehr heterogen diskutiert: Die Analyse bewegte sich zwischen großen Potenzialen durch Niedrigschwelligkeit und überzogenen Erwartungen mit nur geringem Output.- Netzpolitisch sehr aktuell ist der Versuch der Deutschen Telekom und anderer Anbieter, die Netzneutralität durch Ungleichbehandlung der im Internet übertragenen Daten zu unterlaufen.
Die ersten Ankündigungen dazu sind nur wenige Wochen alt und der Widerstand von Netznutzerinnen und Netznutzern groß. Der Umgang mit dieser Firmenpolitik wurde mit Vertreterinnen und Vertretern von Providern, der Internetwirtschaft und der Bundesnetzagentur breit diskutiert.- Selbstverständlich ist die re:publica auch Anlass für die Netzcommunity, Bilanz der netzpolitischen Aktivitäten zu ziehen und Pläne für die Zukunft zu schmieden. Verschiedene Akteure (sic!) riefen dazu auf, netzpolitische Themen noch breiter in die Gesellschaft zu tragen und auch mehr (pragmatische) Koalitionen zu suchen. Was das konkret bedeutet, das müssen alle Beteiligen nun ausgestalten. Ein großer Teil der meist sehr inspirierenden Inputs ist als Videomitschnitt im Internet verfügbar; darüber hinaus entstanden auch drei eBooks zur Veranstaltung. Die gesamte Dokumentation kann kostenlos auf der Website der Veranstaltung betrachtet werden – eine absolute Empfehlung für alle Medienpädagoginnen und Medienpädagogen!
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Autor: Eike Rösch
Beitrag als PDF - Cornelia Pläsken: Kein Alltag ohne Internet
Cornelia Pläsken: Kein Alltag ohne Internet
Die Basisstudie zum Medienumgang von sechs- bis 13-jährigen Kindern KIM – Kinder + Medien, Computer + Internet wird seit 1999 regelmäßig vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest (mpfs) durchgeführt. Im Frühsommer 2012 wurden 1.220 Kinder und deren Haupterzieherinnen und -erzieher befragt. Eine Besonderheit der aktuellen Studie ist, dass eine repräsentative Zusatzerhebung – die miniKIM – durchgeführt wurde, die 632 Haupterziehende von zwei- bis fünf-Jährigen stellvertretend nach dem Medienverhalten der Kleinen befragt. Die Ergebnisse der KIM zeigen, dass in den betreffenden Haushalten eine nahezu vollständige Ausstattung bezüglich Handy, Fernseher, Computer und Internetzugang besteht. Das Lesen von Büchern hat noch immer einen hohen Stellenwert für Kinder. 14 Prozent greifen täglich oder fast täglich zum Buch. 21 Prozent der Kinder besitzen einen eigenen Computer. 36 Prozent haben das Internet zu einem Teil ihres Alltags gemacht und nutzen es (fast) täglich.
Bei der Frage nach einer Mitgliedschaft in Communitys, war Facebook mit 55 Prozent die beliebteste Antwort, obwohl eine Mitgliedschaft laut den AGBs erst ab 13 Jahren möglich ist. Tablet-Computer finden sich in rund zwölf Prozent der Haushalte. Die Haupterziehenden stehen der Nutzung von Tablets bisher noch eher kritisch entgegen. Beim direkten Vergleich der Mediennutzungszeit hat das Fernsehen (95 Min.) gegenüber dem Computer (42 Min.) die Nase vorne. Grundsätzlich lässt sich sagen, dass sich das Internet immer mehr als Begleitung des Alltags von Kindern festigt. Die Ergebnisse der miniKIM zeigen, dass die Jüngsten ihre Freizeit wenig verwunderlich vor allem mit Spielen drinnen oder draußen verbringen, sich mit Büchern beschäftigen, malen, basteln, zeichnen oder fernsehen. Allerdings ist auch knapp ein Viertel der Vier- bis Fünfjährigen mindestens einmal pro Woche beim Spielen am Computer, online oder auf der Konsole anzutreffen. In diesem Alter fangen sie auch an, mit dem Internet in Kontakt zu kommen.
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Autor: Cornelia Pläsken
Beitrag als PDF - Janina Strobel: Juki – Eine neue Video-Plattform für Kinder geht online
Janina Strobel: Juki – Eine neue Video-Plattform für Kinder geht online
Das Deutsche Kinderhilfswerk, die Freiwillige Selbstkontrolle Multimedia-Diensteanbieter (FSM), die Freiwillige Selbstkontrolle Fernsehen (FSF) und Google Deutschland haben die Kinder-Video-Plattform juki.de gemeinsam entwickelt und am 7. Mai 2013 im Museum für Kommunikation in Berlin vorgestellt. Juki ist eine Plattform für Kinder, auf der sie Videos anschauen, kommentieren und bewerten können. Dabei können sie Videos aus unterschiedlichen Rubriken auswählen, zum Beispiel aus dem Bereich des Sports, aus der Tierwelt, der Schule oder aus dem Bereich allgemeinen Wissens. In der Rubrik Schule befinden sich beispielsweise Folgen der Lurs-Akademie. Diese besteht aus Filmszenen, in denen Grundlagen und Regeln des Schriftspracherwerbs erklärt werden und ist ein neues Projekt von LegaKids.net. In Folge vier geht es um Laute.
Dabei werden die Sprachorgane sowie die Bildung von Lauten anschaulich und kindgerecht erklärt. Juki bietet neben den Videos weitere Bereiche namens Nexpedition, Trickstudio und Lexikon. In der Nexpedition können Kinder Spiele zum Thema Internet spielen, im Trickstudio können sie eigene kurze Zeichentrickfilme erstellen und im Lexikon finden sie Erklärungen zu Wörtern rund um Internet und Computer. Um die Plattform zu nutzen, können Kinder ihr eigenes Profil erstellen, müssen es aber nicht. Die Anbieter von juki möchten mit der Plattform hauptsächlich Kinder im Alter von sieben bis zwölf Jahren erreichen. Dabei versuchen sie, die Interessen und die Lebenswelt der Kinder zu berücksichtigen.
Juki wird vom Beauftragten der Bundesregierung für Kultur und Medien und dem Bundesfamilienministerium gefördert. Unterstützt wird die Plattform durch die Universität Mainz, die Initiative Deutschland sicher im Netz und den Kindersender Nickelodeon.
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Autor: Janina Strobel
Beitrag als PDF - Janina Strobel: Durchschnittlich 342 Freunde
Janina Strobel: Durchschnittlich 342 Freunde
Wie viele Freunde hat ein Facebook-Nutzer? In welchem Beziehungsstatus befinden sich die Mitglieder? In welchem Land hat man die meisten, in welchem die wenigsten Freunde? Mit welchen Themen beschäftigen sich die Userinnen und User? Diese und weitere Fragen wurden in der Facebook-Studie von Stephen Wolfram untersucht. Wolfram ist der Gründer und Geschäftsführer von Wolfram Research sowie Erfinder der Suchmaschine WolframAlpha.com. Seine Facebook-Studie, in der die Nutzerinnen und Nutzer anhand ihrer Profile beleuchtet werden, hat er im April 2013 veröffentlicht. Sie basiert auf den Daten seines Personal-Analytics Tools, das den Nutzenden die Möglichkeit bietet, das eigene Facebook-Profil zu analysieren. Die Auswertung der Daten lieferte unter anderem folgende Ergebnisse: Der größte Teil der Facebook-Nutzerinnen und -Nutzer sind Jugendliche und junge Erwachsene.
Die Userinnen und User haben im Durchschnitt 342 Freunde. Männliche Jugendliche bis Anfang 20 haben in Facebook mehr Freunde als Mädchen. Später schmilzt allerdings diese Differenz. Die Studie ergab zudem, dass Personen im Alter von 50 Jahren und jünger häufig Facebook-Freunde ähnlichen Alters haben. Der Bekanntenkreis von Älteren, setzt sich dagegen oft aus Personen sehr unterschiedlichen Alters zusammen. Des Weiteren macht die Studie Aussagen über die Anzahl der Facebook-Freunde pro Land. Beispielsweise haben Nutzende in Island, Brasilien und den Philippinen die meisten Facebook-Bekannten, in Russland und China hingegen die wenigsten. Die Studie beschäftigt sich auch mit dem Beziehungsstatus. Hauptsächlich unter 30-Jährige stellen ihren Beziehungsstatus in Facebook auf single, viele über 30-Jährige dagegen auf verheiratet. Ein großer Teil derjenigen, die angeben, sie seien in einer Beziehung, sind 16 bis 30 Jahre alt. Verlobt ist gemäß der Facebook- Studie kaum jemand.
Die Frage Mit welchen Themen sich die Nutzenden in welchem Alter beschäftigen, wurde mithilfe des Personal-Analytics Tools durch das Analysieren der Gesprächsthemen, Likes und Statusupdates untersucht. Weibliche Facebook-Mitglieder beschäftigen sich gerne mit Lebensweisheiten und mit Themen über spezielle Feiern. Männliche bevorzugen ebenfalls Lebensweisheiten, beschäftigen sich allerdings lieber mit dem Sport. Unter 20-Jährige favorisieren Themen über Social Media, über Beziehungen und über die persönliche Stimmung. Etwa ab dem 30. Lebensalter werden Geld und die Karriere wichtig. Bücher sowie Fitness sind für Facebook-Nutzerinnen und -Nutzer jeden Alters ein Thema. Das Interesse an politischen Themen, am Wetter und an der Gesundheit steigt mit dem Alter der Nutzenden an. Da lediglich die Facebook-Daten derjenigen Nutzerinnen und Nutzer verwertet werden konnten, die ihr eigenes Profil mittels des Personal-Analytics Tools untersucht haben, stellt sich allerdings die Frage, inwiefern die Studie als repräsentativ gelten kann.
Weitere Ergebnisse der Studie sind abrufbar unter www.t3n.de und unter www.blog.stephenwolfram.com
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Autor: Janina Strobel
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- Sascha Hölig: Informationsrepertoires Jugendlicher und junger Erwachsener
Sascha Hölig: Informationsrepertoires Jugendlicher und junger Erwachsener
Jugendliche und junge Erwachsene zeigen in ihrer informationsorientierten Mediennutzung eine große Vielfalt. Verschiedene Angebote werden individuell kombiniert, wobei das Internet etwas vorschnell als wichtigste Informationsquelle gilt. Anhand von Nutzertypen und deren Informationsrepertoires wird gezeigt, dass auch das Fernsehen nicht zu unterschätzen ist, sobald nicht mehr nur pauschal von „sich informieren“ die Rede ist. Spezifische Informationsbedürfnisse und deren Wichtigkeit sind der Schlüssel zur Einordnung informationsorientierter Medienzuwendung.
Literatur:
Busemann, Katrin/Engel, Bernhard (2012). Wandel der Mediennutzungsprofile im Zeitalter des Internet. Analysen auf Basis der ARD/ZDF-Langzeitstudie Massenkommunikation. In: Media Perspektiven, H. 3, S. 133-146.
Hasebrink, Uwe/Domeyer, Hanna (2010). Zum Wandel von Informationsrepertoires in konvergierenden Medienumgebungen. In: Hartmann, Maren/Hepp, Andreas (Hrsg.), Die Mediatisierung der Alltagswelt. Wiesbaden: VS Verlag (GWV), S. 49-64.
Hasebrink, Uwe/Schmidt, Jan-Hinrik (2012). Informationsrepertoires der deutschen Bevölkerung. Konzept für eine regelmäßig durchzuführende bevölkerungsrepräsentative Befragung im Rahmen des Vorhabens „Erfassung und Darstellung der Medien- und Meinungsvielfalt in Deutschland“ unter Mitarbeit von Suzan Rude, Mareike Scheler und Nevra Tosbat: Arbeitspapiere des Hans-Bredow- Instituts Nr. 24. Hamburg. Online: www.hans-bredow-institut.de/webfm_send/657 [Zugriff: 23.04.2013].
Hasebrink, Uwe/Schmidt, Jan-Hinrik (2013). Medienübergreifende Informationsrepertoires. Zur Rolle der Mediengattungen und einzelner Angebote für Information und Meinungsbildung. In: Media Perspektiven, H. 01, S. 2-12.
Havighurst, Robert J. (1976). Developmental tasks and education. 3. Ed. New York: McKay.
Lampert, Claudia (2007). Gesundheitsförderung im Unterhaltungsformat. Wie Jugendliche gesundheitsbezogene Botschaften in fiktionalen Fernsehangeboten wahrnehmen und bewerten. Baden-Baden: Nomos.
Paus-Hasebrink, Ingrid (2010). Lebens-Herausforderungen: Medienumgang und Lebensaufgaben. Was muss kommunikationswissenschaftliche Forschung leisten? In: Hartmann, Maren/Hepp, Andreas (Hrsg.), Die Mediatisierung der Alltagswelt. Wiesbaden: VS Verlag (GWV), S. 195-210.
Paus-Hasebrink, Ingrid/Wijnen, Christine W./Brüssel, Thomas (2011). Social Web im Alltag von Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Soziale Kontexte und Handlungstypen. In: Schmidt, Jan Hinrik/Paus-Hasebrink, Ingrid/Hasebrink, Uwe (Hrsg.), Heranwachsen mit dem Social Web. Zur Rolle von Web-2.0-Angeboten im Alltag von Jugendlichen und jungen Erwachsenen. 2., unveränd. Aufl. Berlin: Vistas, S. 121-206.
Schorb, Bernd (2003). Politische Sozialisation durch Medien. In: Fritz, Karsten/Sting, Stephan/Vollbrecht, Ralf (Hrsg.), Mediensozialisation. Pädagogische Perspektiven des Aufwachsens in Medienwelten. Opladen: Leske +Budrich, S. 75-92.
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Autor: Sascha Hölig
Beitrag als PDF - Thomas Rakebrand, Nadine Jünger: Das Internet als Informationsmedium Heranwachsender
Thomas Rakebrand, Nadine Jünger: Das Internet als Informationsmedium Heranwachsender
Dass das Internet mit Blick auf Information eine der zentralen Anlaufstellen Jugendlicher geworden ist, belegen zahlreiche Untersuchungen. Dieser Beitrag sucht Antworten auf die Frage, welche Rolle informationsbezogene Online-Tätigkeiten in den Alltags- und Lebenszusammenhängen Heranwachsender spielen. Grundlage hierfür bilden ausgewählte Ergebnisse einer Untersuchung der Universität Leipzig zum Informationshandeln Zwölf- bis 19-Jähriger.
Literatur:
BITKOM [Bundesverband Informationswirtschaft, Telekommunikation und neue Medien e. V.] (2011). Jugend 2.0. Eine repräsentative Untersuchung zum Internetverhalten von 10- bis 18-Jährigen. Online: www.bitkom.org/files/documents/BITKOM_Studie_Jugend_2.0.pdf [Zugriff: 18.01.2012].
Jünger, Nadine (2012). Der Stellenwert des Internets als Musik- und Hörmedium Heranwachsender. In: Schorb, Bernd (Hrsg.), Klangraum Internet. Report des Forschungsprojektes Medienkonvergenz Monitoring zur Aneignung konvergenter Hörmedien und hörmedialer Online-Angebote durch Jugendliche zwischen 12 und 19 Jahren. Universität Leipzig. S. 15-37. Online: www.unileipzig.de/mepaed/sites/default/files/dok/Report_Klangraum%20Internet_0.pdf [Zugriff: 19.11.2012].
Lauber, Achim/Hajok, Daniel (2000). Freizeit und Politisches: Interessen Jugendlicher. In: Schorb, Bernd/Theunert, Helga (Hrsg.), „Ein bisschen wählen dürfen…“. Jugend – Politik – Fernsehen. Eine Untersuchung zur Rezeption von Fernsehinformation durch 12- bis 17-Jährige. München: Kopäd. S. 37-59.
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2012). JIM-Studie 2012. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger. Stuttgart: mpfs.
Rakebrand, Thomas/Jünger, Nadine/Ratthei, Marika(2012). Der produktiv-gestalterische Umgang Jugendlicher mit Musik. In: Schorb, Bernd (Hrsg.), Klangraum Internet. Report des Forschungsprojektes Medienkonvergenz Monitoring zur Aneignung konvergenter Hörmedien und hörmedialer Online-Angebote durch Jugendliche zwischen 12 und 19 Jahren. Universität Leipzig. S. 38-63. Online: www.uni-leipzig.de/mepaed/sites/default/files/dok/Report_Klangraum%20Internet_0.pdf [Zugriff: 19.11.2012].
Schiefele, Ulrich/Winteler, Adolf (1988). Interesse – Lernen– Leistung. Eine Übersicht über theoretische Konzepte, Erfassungsmethoden und Ergebnisse der Forschung. In: Schiefele, Ulrich/Krapp, Andreas (Hrsg.), Gelbe Reihe. Arbeiten zur Empirischen Pädagogik und Pädagogischen Psychologie, 14, München.
Schorb, Bernd/Keilhauer, Jan/Würfel, Maren/Kießling, Matthias (2008). Medienkonvergenz Monitoring Report 2008. Jugendliche in konvergierenden Medienwelten. Universität Leipzig. Online:
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Autor: Nadine Jünger, Thomas Rakebrand
Beitrag als PDF - Christa Gebel, Nadine Jünger, Ulrike Wagner: Online-Mediengebrauch Jugendlicher
Christa Gebel, Nadine Jünger, Ulrike Wagner: Online-Mediengebrauch Jugendlicher
Wie sich Jugendliche Onlinemedien aneignen, um sich und andere über Themen von gesellschaftlicher Relevanz zu informieren, bildet die zentrale Frage eines DFG-geförderten Forschungsprojekts des JFF und der Professur für Medienpädagogik und Weiterbildung der Universität Leipzig.1 Ergebnisse aus der standardisierten Teilstudie zeigen, dass jugendliche Onliner – einschließlich der an gesellschaftlich bedeutsamen Themen Interessierten – die Potenziale des Internet für den aktiven Umgang mit Information bei Weitem nicht ausschöpfen. Werden sie aktiv, so geschieht dies häufig vermittels Sozialer Netzwerkdienste: Über die Hälfte der Befragten hat in einer solchen Struktur schon einmal andere zu einem gesellschaftlich relevanten Thema informiert.1 Das Projekt wurde im Rahmen des DFG-Forschungsschwerpunkts Mediatisierte Welten unter dem Geschäftszeichen TH 1575/1-1 gefördert.
Literatur:
Albert, Mathias/Hurrelmann, Klaus/Quenzel, Gudrun(2010). Jugend 2010: Selbstbehauptung trotz Verunsicherung? In: Shell Deutschland Holding (Hrsg.), Jugend 2010. Eine pragmatische Generation behauptet sich. 16. Shell Jugendstudie. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag, S. 37-51.
BITKOM (Hrsg.) (2011). Jugend 2.0. Eine repräsentative Untersuchung zum Internetverhalten von 10- bis 18-Jährigen. Bundesverband Informationswirtschaft, Telekommunikation und neue Medien e. V. Online verfügbar unter www.bitkom.org/files/documents/BITKOM_Studie_Jugend_2.0.pdf [Zugriff: 15.05.2013].
Gaiser, Wolfgang/Rijke, Johann de (2007). Eurobarometer und DJI Jugendsurvey. Europa im Blick der Jugend. In: DJI Impulse, H. 2, S. 5-7.
Jarren, Otfried/Donges, Patrick (2011). Politische Kommunikation in der Mediengesellschaft. Eine Einführung. 3. grundlegend überarbeitete und aktualisierte Auflage. Wiesbaden: VS Verlag.
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2009). JIM-Studie 2009. Jugend, Information, (Multi-) Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger. Online verfügbar unter www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf09/JIM-Studie2009.pdf [Zugriff: 15.05.2013].
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2011). JIM-Studie 2011. Jugend, Information, (Multi-) Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger. Online verfügbar unter www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf11/JIM2011.pdf [Zugriff: 15.05.2013].
Gille,Martina/Gaiser Wolfgang/Sabine Sardei-Biermann/de Rijke, Johann (2006). Jugendliche und junge Erwachsene in Deutschland: Lebensverhältnisse, Werte und gesellschaftliche Beteiligung 12- bis 29-Jähriger. Wiesbaden: VS Verlag.
Schmid, Christine (2004). Politisches Interesse von Jugendlichen. Wiesbaden: DVU/GWV.
Schmidt, Jan-Hinrik/Paus-Hasebrink, Ingrid/Hasebrink, Uwe (2009). Entwicklungsaufgaben im Social Web. In: dies. (Hrsg.), Heranwachsen mit dem Social Web. Zur Rolle von Web 2.0-Angeboten im Alltag von Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Berlin: Vistas , S. 265-274.
Schneekloth, Ulrich (2010). Jugend und Politik: Aktuelle Entwicklungstrends und Perspektiven. In: Shell Deutschland Holding (Hrsg.), Jugend 2010. Eine pragmatische Generation behauptet sich. 16. Shell Jugendstudie. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag, S. 129-164.
Schulz, Winfried (2011). Politische Kommunikation. Theoretische Ansätze und Ergebnisse empirischer Forschung. 3., überarbeitete Auflage. Wiesbaden: VS Verlag.
Siri, Jasmin/Melchner, Miriam/Wolff, Anna (2012). The Political Network. Parteien und politische Kommunikation auf Facebook. In: Zurawski, Nils/Schmidt, Jan-Hinrik/Stegbauer, Christian (Hrsg.), Phänomen „Facebook“. kommunikation@gesellschaft, Sonderheft Nr. Beitrag 6, S. Beitrag 6.
Spaiser, Viktoria (2011). Das politische Potenzial des Internets. In: Heitmeyer, Wilhelm/Mansel, Jürgen/Olk, Thomas (Hrsg.), Individualisierung von Jugend. Zwischen kreativer Innovation, Gerechtigkeitssuche und gesellschaftlichen Reaktionen. Weinheim: Juventa, S. 147–164.
Wagner, Ulrike (2008). Medienhandeln in Hauptschulmilieus. Mediale Interaktion und Produktion als Bildungsressource. München: kopaed.
Wagner, Ulrike/Theunert, Helga/Gebel, Christa/Schorb, Bernd (2012). Jugend und Information im Kontext gesellschaftlicher Mediatisierung. In: Krotz, Friedrich/Hepp, Andreas (Hrsg.), Mediatisierte Welten. Forschungsfelder und Beschreibungsansätze. Wiesbaden: VS Verlag, S. 307-329.
Westle, Bettina. (2006). Politisches Interesse, subjektive politische Kompetenz und politisches Wissen – eine Fallstudie mit Jugendlichen im Raum Nürnberg. In: Brettschneider, Frank/van Deth, Jan/Roller, Edeltraud, Jugend und Politik: „Voll normal!“. Der Beitrag der politischen Soziologie zur Jugendforschung. Wiesbaden: VS Verlag.
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Autor: Christa Gebel, Nadine Jünger, Ulrike Wagner
Beitrag als PDF - Eike Rösch, Björn Friedrich: Informationsbezogenes Handeln Heranwachsender
Eike Rösch, Björn Friedrich: Informationsbezogenes Handeln Heranwachsender
Informationsbezogenes Handeln ist per Definition ein zentrales Element medienpädagogischer Aktivitäten. Je bedeutender die Rolle von Informationen und ihrer erfolgreichen Aneignung für die Sozialisation von Kindern und Jugendlichen wird, umso mehr Anknüpfungspunkte und auch Handlungsnotwendigkeiten ergeben sich für Medienpädagoginnen und Medienpädagogen, die mit Konzepten dazu beitragen möchten, diese Aneignungsprozesse gelingend zu beeinflussen. Nachfolgend wird ein Überblick über die Ziele, Rahmenbedingungen und Ansätze in diesem Zusammenhang gegeben.
Literatur:
Castells, Manuel (2001). Der Aufstieg der Netzwerkgesellschaft. Opladen Leske + Budrich.
Schorb, Bernd (2005). Medienkompetenz. In: Hüther, Jürgen/Schorb, Bernd (Hrsg.). Grundbegriffe Medienpädagogik. München: kopaed, S. 257-262.
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Autor: Björn Friedrich, Eike Rösch
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spektrum
- Stephanie Müller, Sandra Fleischer: Medienkompetenz und geistige Behinderung
Stephanie Müller, Sandra Fleischer: Medienkompetenz und geistige Behinderung
Der Beitrag präsentiert Ergebnisse eines Masterforschungsprojekts der Universität Erfurt zur Medienkompetenzförderung von geistig behinderten Kindern in Thüringen. Es wurden Lehrende an Erfurter Schulen in der Sekundarstufe 1 mit Leitfadeninterviews befragt, die diese Kinder unterrichten. Die Ergebnisse zeigen, dass geistig behinderte Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu Heranwachsenden ohne sonderpädagogischen Förderbedarf noch nicht an einer gleichwertigen Medienkompetenzförderung teilhaben. Die Studie zeigt außerdem eine hohe Bereitschaft und Interesse auf Seiten der Lehrenden, aber auch den Bedarf an theoretischer und methodischer Fundierung und konkreten Handlungsanleitungen in den Lehrplänen.
Literatur:
Baacke, Dieter (2004). Medienkompetenz als zentrales Operationsfeld von Projekten. In: Bergmann, Susanne/Lauffer, Jürgen/Baacke Dieter (Hrsg.), Medienkompetenz. Modelle und Projekte. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung. S. 21-25.
Degener, Theresia (2012). Inklusion: der Schlüssel zum Schutz der Menschenrechte von Behinderten. In: Landesarbeitsgemeinschaft Lokale Medienarbeit NRW e. V.: Materialien für eine Inklusive Medienpädagogik. Schriften zur lokalen Medienarbeit. Nr. 11.
Lamers, Wolfgang (Hrsg.) (1999). Computer- und Informationstechnologie-Geistesbehindertenpädagogische Perspektiven. Düsseldorf: Verlag selbstbestimmtes Leben.
LpFöG (1998). Vorläufiger Lehrplan für die Förderschule für Geistigbehinderte. Leben und Lernen in der Förderschule für Schüler mit geistiger Behinderung. www.schulportal-thueringen.de/web/guest/media/detail?tspi=2461 [Zugriff: 05.03.2013].
Müller, Stephanie (2012). Medienkompetenz und geistige Behinderung. Eine qualitative Studie der schulischen Medienbildung von geistig behinderten Schülern der Sekundarstufe I in Erfurt. Unveröffentlichte Masterarbeit, Universität Erfurt.
Schluchter, Jan-René (2010). Medienbildung mit Menschen mit Behinderung. München: kopaed.
Spanhel, Dieter (2011). Medienbildung als Grundbegriff der Medienpädagogik. Begriffliche Grundlagen für eine Theorie der Medienpädagogik. In: Moser, Heinz/Grell, Petra/Niesyto, Horst., Medienbildung und Medienkompetenz. Beiträge zu Schlüsselbegriffen der Medienpädagogik.München: kopaed. S. 95-120.
UN-Konventionen (2008). Gesetz zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. www.un.org/Depts/german/uebereinkommen/ar61106-dbgbl.pdf [Zugriff: 05.03.2013].
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Autor: Stephanie Müller, Sandra Fleischer
Beitrag als PDF - Andrea Richter: Denkmal digital im Schulunterricht
Andrea Richter: Denkmal digital im Schulunterricht
Denkmalpädagogik beginnt sich besonders in Form einer world heritageeducation als neues Unterrichtsgebiet zu etablieren. Während das Denkmal als außerschulischer Lernort eine lange unterrichtliche Tradition hat, stehen Denkmale in wissenschaftlich korrekter digitaler Form als Panoramabilder oder auf virtuellen Rundgängen erst in jüngerer Zeit auch abhängig von der schulischen Ausstattung im Unterricht zur Verfügung. Unter den aufgezeigten Bedingungen kann der Unterschied zwischen realem und virtuellem Lernort für die Schülerinnen und Schüler fruchtbar gemacht werden.
Literatur:
Althoff, Markus (2006). Mittagsband, Frühtanz und Co – öffnende Querstrukturen im Ganztagsgewerbe. In: Burk, Karlheinz/Deckert-Peaceman, Heike (Hrsg.), Auf demWeg zur Ganztags-Grundschule. Frankfurt a. M: Grundschulverb., Arbeitskreis Grundschule. S. 151-157.
Baacke, Dieter (1997). Medienpädagogik. Tübingen: Niemeyer.
Benjamin, Walter (1963). Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit. Frankfurt a. M: Suhrkamp.
Deutsche Stiftung Denkmalschutz (Hrsg.) (2004). denkmal aktiv - Kulturerbe macht Schule. Arbeitsblätter für den Unterricht (vollständig überarb. und erw. Neuausgabe). Bonn: Dt. Stiftung Denkmalschutz.
Fuhs, Burkhard/Naumann, Sophie A./Schneider, Susanne (2011). Überlegungen zur Ästhetik der Kinderkultur am Beispiel von Bilderbuch und Internet. In: Zeitschrift für Grundschulforschung, Heft 1, S. 111- 124.
Gansberg, Fritz (1904/1909). Streifzüge durch die Welt der Großstadtkinder. Ein Lesebuch für Schule und Haus (1. Aufl./3. Aufl.). Bremen/Leipzig und Berlin: Teubner.
Internet – ABC e. V. (2010). Wissen, wie´s geht! Mit Spaß und Sicherheit ins Internet. Handbuch des Internet – ABC e. V. für Lehrerinnen und Lehrer mit Arbeitsblättern und didaktischen Hinweisen für den Unterricht (2.-6. Schuljahr). Dortmund: Hitzegrad Print & Medien Service.
Jensen, Adolf/Lamszus, Wilhelm (1910). Unser Schulaufsatz ein verkappter Schundliterat. Ein Versuch zur Neugründung des deutschen Schulaufsatzes für Volksschule und Gymnasium. Hamburg: Janssen.
Keller, Rüdiger (2009). Live E-Learning im Virtuellen Klassenzimmer. Eine qualitative Studie zu den Besonderheiten beim Lehren und Lernen. Hamburg: Kovač.
Lehner, S./Bruns, H.R (2012). Hightech in Schule und Alltag – Können wir noch mithalten? In: Christ und Bildung. Zeitschrift der Katholischen Erziehergemeinschaft Deutschlands, 6/2012, S. 20-22.
Lübbe, Hermann (1975). Zukunft ohne Verheißung? Herausgegeben von der Freiherr-vom-Stein-Gesellschaft.
Maurer, Friedemann (1992). Lebenssinn und Lernen. Zur Anthropologie der Kindheit und des Jugendalters (2. Aufl.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Meyer, Hilbert (2011). Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelson Scriptor.
Netta, Brigitte (2005). Architek-Touren mit Kindern. Kinder erleben Architektur in Amberg. In: Christ und Bildung. Zeitschrift der Katholischen Erziehergemeinschaft Deutschlands 7/2005, Sozialpädagogisches Forum in der KEG 3/Juni 2005, S. 2ff.
Reyher, Uwe (Hrsg.) (1998). Lernen außerhalb des Klassenzimmers. Außerschulische Lernorte mit Erfahrungsberichten und praktischen Hinweisen. München: Oldenbourg.
Rittelmeyer, Christian (1997). Wie Schulbauten auf Schüler wirken. In: Die Ganztagsschule, 37, S. 29-40.
Sauerländer, Willibald (1975). Erweiterung des Denkmalbegriffs? In: Deutsche Kunst und Denkmalpflege, 33. Jg., Heft 1/2, S. 117 –130.
Zacharias, Wolfgang (1999). Neue Medien und kulturelle Bildung. Eine kultur- und medienpädagogische Herausforderung. In: Baacke, u.a. (Hrsg.), Handbuch Medien, Medienkompetenz. Bonn: Bundeszentrale für Politische Bildung. S. 48-55.
Internetquellen:
Asisi – Welt der Panoramen: www.asisi.de/index.php?id=7#asisi_index_id_25 (Zugriff: 12.01.2013)
Deutsche UNESCO-Kommission e. V.: www.unesco.de/welterbe_40jahre.html (Zugriff: 12.01.2013)
KMK-Beschluss: www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_03_08_Medienbildung.pdf (Zugriff: 12.01.2013)
Schulen ans Netz: www.schulen-ans-netz.de/fortbildungen/medienqualifizierung.html (Zugriff: 13.01.2013)
Science Daily: www.sciencedaily.com¬ /releases/2009/01/090128092341.htm (Zugriff: 14.01.2013)
Weltwunder Wikipedia: en.wikipedia.org/wiki/New7Wonders_of_the_World (Zugriff: 05.01.2013)
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Autor: Andrea Richter
Beitrag als PDF - Anne Hensel: Medienwelten in der Familie
Anne Hensel: Medienwelten in der Familie
Familienleben ohne Medien – das ist heute nicht mehr vorstellbar. Dieser Entwicklung nimmt sich das Thüringer Projekt MEiFA – Medienwelten in der Familie an und kann mit seinen Angeboten und Methoden Vorbild für eine zeitgemäße familienorientierte Medienarbeit sein. Vor allem mit generationsübergreifenden Workshops und Aktionen schafft es das Projekt, die Generationen durch Medien zusammenzuführen, den Dialog über diese anzuregen und die Medienkompetenz aller Familienmitglieder zu stärken.
Literatur:
Demmler, Kathrin (2012). Die medienkompetente Familie. Eine Herausforderung für eine ganzheitliche, zeitgemäße Medienpädagogik. In: merz, 56 (2), S. 36-41.
Wagner, Ulrike/Gebel, Christa/Lampert, Claudia (Hrsg.) (2013). Zwischen Anspruch und Alltagsbewältigung: Medienerziehung in der Familie. Düsseldorf: Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen.
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Autor: Anne Hensel
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medienreport
- Christa Gebel: Sind die Altersstufen noch zu retten?
Christa Gebel: Sind die Altersstufen noch zu retten?
Im Herbst 2013 steht ein neuerlicher Versuch zur Novellierung des Jugendmedienschutzstaatsvertrags an. merz möchte Sie erstens über aktuelle Entwicklungen und Diskussionen, die im Vorfeld öffentlich gemacht werden, auf dem Laufenden halten, und zweitens dazu anregen, über Positionen, Wünsche und Forderungen, die die Medienpädagogik an einen zeitgemäßen Jugendmedienschutz hat, zu diskutieren und Ihre Meinung einzubringen. Dazu wird es ab sofort in jeder Ausgabe und im Netz unter www.merzzeitschrift.de Diskussionsanregungen und für Sie als Leserinnen und Leser die Möglichkeit geben, aktuelle Fragen und Themen einzugeben sowie gegebenenfalls eigene Beiträge zu liefern. Wenn Sie davon Gebrauch machen möchten, nehmen Sie mit uns Kontakt auf unter merz@jff.de. Der aktuelle Input fokussiert vor allem auf den Vorstoß, im JMStV die Altersstufen zu reduzieren.Das Vorhaben, den Jugendmedienschutzstaatsvertrag zu novellieren, geht dieses Jahr in eine neue Runde. Die Anforderungen an dieses Werk sind in Zeiten der Medienkonvergenz hoch: Es regelt den Bereich der Telemedien (Internet, Teletext) und des Rundfunks (öffentlich-rechtliche wie kommerzielle Anbieter) und soll dabei den jeweiligen technischen und rechtlichen Besonderheiten Rechnung tragen sowie anschlussfähig an das Jugendschutzgesetz (JuSchG) sein, das den Bereich der Trägermedien regelt. Letzteres ist angesichts der Rundfunk- und Onlinepräsenz von Werken, die auch auf Trägermedien verbreitet werden, absolut notwendig.
Ein strittiger Punkt des Novellierungsversuchs von 2010 war die Präzisierung der Möglichkeiten für Online-Anbieter entwicklungsbeeinträchtigender Inhalte, dafür Sorge zu tragen, dass Kinder und Jugendliche diese üblicherweise nicht wahrnehmen. Eine angestrebte Lösung war, die Angebote mit einer Alterskennzeichnung zu versehen, die von Jugendschutzprogrammen gelesen bzw. entsprechend gefiltert werden können. Die Alterskennzeichnungen sollten den Altersstufen folgen, die das Jugendmedienschutzgesetz für Trägermedien zugrunde legt (frei ab 0, 6, 12, 16, 18). Dieses Vorhaben ist nach wie vor heiß diskutiert. Während die einen eine Altersklassifizierung als unzumutbare Hürde für Anbieter betrachten, sehen andere den Vorteil für Anbieter und Eltern darin, dass gleiche Angebote on- wie offline nach gleichen Prinzipien behandelt werden. Auch wenn der aktuelle Staatsvertragsentwurf noch nicht öffentlich zugänglich ist, zeichnet sich in Diskussionen ab, dass offenbar die Stufen der Alterskennzeichnung zur Disposition gestellt werden. Die Altersstufen einer Revision zu unterziehen stand schon häufig zur Diskussion und eine entsprechende Forderung hat unter mehrerlei Aspekten ihre Berechtigung. So haben sowohl Eltern als auch Fachleute schon immer Zweifel an dieser Stufung gehegt, die den großen kognitiven und emotionalen Veränderungen innerhalb der beiden unteren Altersspannen wenig Rechnung trägt, während im obersten Bereich sehr stark differenziert wird. Prinzipiell ist aus medienpädagogischer Sicht einzuwenden: Werden die Stufen sehr weit gefasst, werden älteren Kindern (z. B. Zehn- und Elfjährigen) Inhalte vorenthalten, an denen sie ihr Welt- und Selbstverständnis weiterentwickeln können, nur weil diese Inhalte jüngere Kinder (z. B. Siebenjährige) emotional überfordern.
Werden die Stufen sehr eng gefasst, kleben sie an einer Durchschnittsnorm, die nur von wenigen Kindern wirklich repräsentiert wird, weil sich Kinder durch unterschiedliche Förderbedingungen und Veranlagungen nicht uniform entwickeln, so dass manche gerade Zehnjährige von Inhalten überfordert sind, gegen die manche Achteinhalbjährige bereits gewappnet sind. Die Klassifizierung eines konkreten Medieninhalts wird durch sehr enge Stufen wesentlich diffiziler, wenn nicht gar fragwürdig. Aus fachlicher Perspektive wäre zu prüfen, ob die in den 1950er Jahren entwickelten Stufen (vgl. Nikles 2002, 120 f.) nach heutigen Maßstäben sinnvolle Entwicklungsabschnitte repräsentieren. Hierbei sind insbesondere die Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen im Umgang mit digitalen Medien zu berücksichtigen. Dies erfordert einen enormen empirischen Aufwand und neue Normen nachhaltig zu gestalten ist angesichts der teils rasanten technischen Entwicklung erst recht kein leichtes Unterfangen. Ein anderer Diskussionspunkt ist die Vereinheitlichung mit Altersgrenzen anderer europäischer Länder, was den Blick darauf lenkt, dass auch kulturelle Normen eine Rolle spielen. Und kulturelle Differenzen sind nicht unbedingt an Ländergrenzen gebunden, sodass ein Aushandlungsprozess notwendig ist, der nicht allein auf entwicklungspsychologischen und medienpädagogischen Erkenntnissen gründen kann, diese aber unbedingt berücksichtigen muss. Alle diese Schwierigkeiten will man nun offenbar dadurch ignorieren, dass es im Internet nur noch drei Stufen geben soll, nämlich 0, 14 und 18 Jahre, wie im Februar auf einer kjm-Veranstaltung (1) in die Diskussion eingebracht wurde.
Dass man Eltern dadurch noch mehr verwirren würde,dass im Internet andere Altersgrenzen gelten als für Trägermedien, scheint die Verfechter dieser Stoßrichtung wenig zu beeindrucken. Vielmehr wurde sogar – und dies bezeugt nun wirklich eine extreme Ferne vom Erziehungsalltag – der Vorschlag ins Spiel gebracht, das Jugendmedienschutzgesetz möge sich dann doch an die neuen Altersgrenzen des Staatsvertrags anpassen. Eine Umsetzung der Vorschläge hätte zur Konsequenz, dass Angebote mit heutiger Freigabe ab sechs Jahren künftig als „freigegeben ab 14 Jahren“ zu labeln wären; denn sie ohne Alterseinschränkung freizugeben, gäbe den Schutzauftrag gegenüber jüngeren Kindern preis. Sicher ist die bisherige Praxis der Alterskennzeichnung auf Basis des JuSchG nicht ideal. So hat sich gezeigt, dass Eltern durchaus Probleme haben, die Einstufung konkreter Medienangebote nachzuvollziehen, weil diese für sie wenig transparent ist (z. B. wenn ein Filmtitel im Kino anders freigegeben ist als seine Schnittversion bei der DVD-Vermarktung oder weil ‚historische‘ Einstufungen heutigen Moralvorstellungen nicht mehr entsprechen). Auf der anderen Seite sind die Alterskennzeichen für viele Eltern einziger Orientierungspunkt und manchmal auch der letzte Anker bei Argumentationsnöten gegenüber den Kindern. (vgl. Theunert/Gebel 2007, Gebel/Lauber 2008) Was wie ein mutiger Befreiungsschlag daherkommt, muss also als schlichte Kapitulation vor den fachlichen und praktischen Herausforderungen gewertet werden.
Dem Dilemma, eine angemessene Stufung zu finden, wird man also nie ganz entrinnen, aber eine differenziertere Lösung als der aktuelle Vorschlag ist durchaus denkbar und sinnvoll. Mit einem Verzicht auf eine differenzierte Einstufung im Altersbereich unterhalb von 14 Jahren wälzt man die Probleme auf die Eltern ab und verlangt von ihnen, sich ohne fachliche Unterstützung ein Urteil zu bilden. Dies passt nahtlos in den Trend, die Verantwortung für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen zu eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten allein den Eltern aufzubürden (Oelkers/Lange 2012) und wird verstärkt dazu führen, dass sich diejenigen Eltern noch weniger kümmern, die sich ohnehin überfordert fühlen und daher Ansprüche an ihre Erziehungsleistung abwehren, während andere, stark normorientierte Eltern ihren Kindern noch mehr verbieten als bisher und sie damit an einer produktiven Auseinandersetzung mit Medien hindern (Wagner et al. 2013). Auch der in die Diskussion eingebrachte Kompromissvorschlag, die bisherigen Altersstufen beizubehalten, falsche Klassifizierung im unteren Bereich jedoch nicht zu sanktionieren, dürfte der Transparenz nicht förderlich sein: Wo keine Konsequenzen drohen, wird häufig nicht sachgerecht gehandelt werden und die Einstufung der Inhalte wird weder altersangemessen noch nachvollziehbar stattfinden. Eltern werden sich fragen, warum dieses gefiltert wird, jenes dagegen nicht, was die Akzeptanz der Jugendschutzprogramme gefährdet.
Ebenso wenig taugt aus Elternperspektive der gleichfalls eingebrachte Vorschlag, nichtkommerzielle Anbieter von einer Klassifizierungspflicht zu entbinden: Warum sollte ein entwicklungsbeeinträchtigender Inhalt eines nichtkommerziellen Anbieters weniger schädlich sein? Auch hier ist eine Lösung zu suchen, die für nichtkommerzielle Anbieter, insbesondere solche, die Kinder erreichen möchten, zumutbar ist. Ansonsten ist den Forderungen nach Transparenz und Konsistenz des Jugendmedienschutzes für Eltern und Erziehende mit solchen Vorstößen nicht gedient. Eine Arbeitsgruppe der Rundfunkreferenten der Länder bereitet unter Leitung des Landes Sachsen den neuen Vertragsentwurf vor, der derzeit noch nicht vom Licht der Öffentlichkeit gestreift ist. Er soll den Ministerpräsidenten im Herbst vorgelegt werden. Wie Frau Ribbe, zuständige Referentin der sächsischen Staatskanzlei, auf der kjm-Veranstaltung im Februar 2013 ankündigte, sind im Vorfeld „Betroffenenanhörungen“ geplant. Wer hier als betroffen gesehen wird, ist abzuwarten – dringend zu hoffen ist, dass insbesondere die Perspektive von Eltern gehört wird.
Anmerkung:
(1) Zurück in die Zukunft: Wie geht‘s weiter im Jugendmedienschutz? Veranstaltung im Rahmen der Reihe kjm transparent – Fragen am Freitag am 22.02.2013 in München
Literatur:
Gebel, Christa/Lauber, Achim (2008). Altersfreigaben aus der Sicht von Eltern, Jugendlichen und pädagogischen Fachkräften. In: Kinder- und Jugendschutz in Wissenschaft und Praxis, Jg. 53, H. 2, S. 37-41.
Nikles, Bruno W. (2002). Immer komplexer: Die Entwicklung der rechtlichen Regelungen zum Jugendschutz. In: Kind Jugend Gesellschaft, Heft 4/2002, S. 119-125.
Oelkers, Nina/Lange, Andreas (2012). Eltern in der Verantwortungsfalle. Ein Problemaufriss. In: Kinder- und Jugendschutz in Wissenschaft und Praxis, Jg. 57, H. 3, S. 71-75.
Theunert, Helga/Gebel, Christa (2007). Untersuchung der Akzeptanz des Jugendmedienschutzes aus der Perspektive von Eltern, Jugendlichen und pädagogischen Fachkräften. Eigenständige Teilstudie des JFF zur Analyse des Jugendmedienschutzsystems. Endbericht. München. www.jff.de/dateien/JFF_JMS_LANG.pdf [Zugriff: 04.01.2012].
Wagner, Ulrike/Gebel, Christa/Lampert, Claudia (2013)(Hrsg.). Zwischen Anspruch und Alltagsbewältigung: Medienerziehung in der Familie. Unter Mitarbeit von Christiane Schwinge, Achim Lauber, Susanne Eggert. Berlin: Vistas (Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Rundfunk Nordrhein-Westfalen, 72).
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Autor: Christa Gebel
Beitrag als PDF - Swenja Wütscher: Für Kinder, die stark sein müssen
Swenja Wütscher: Für Kinder, die stark sein müssen
„Da geht es um ein Nashorn, das lebendig wird. Ein Junge malt es an die Wand und es wird lebendig, aber eigentlich sehnt sich dieser Junge nach seinem Vater. Und sobald dieser Vater auftaucht, kann der Junge das Nashorn auch wieder gehen lassen. Das Nashorn wird auf ein Schiff verfrachtet und dort ausgesetzt, wo es hingehört. Es geht vordergründig in der Geschichte nicht um Action, sondern darum, wie sehr sich dieser Junge nach seinem Vater sehnt. Aber der Junge muss sich trotzdem mit diesem Nashorn auseinandersetzen, das in seinem Wohnzimmer steht, weil er es blöderweise an die Wand gemalt hat und es lebendig wurde“, erzählt Katrin Hoffmann über die dänische Märchen-Komödie Otto ist ein Nashorn. Als Leiterin des Kinderfilmfests hat Katrin Hoffmann sich bereits von jedem einzelnen Film des diesjährigen Kinderfilmfest München verzaubern lassen, sonst hätten es die Auserwählten auch nicht bis ins Programmheft geschafft.Vom 28. Juni bis zum 6. Juli 2013 werden auf dem Festival – wie jedes Jahr – Filme für die jüngeren Zuschauerinnen und Zuschauer gezeigt; als Parallelprogramm zum FILMFEST MÜNCHEN für Erwachsene. „Meine Intention ist es, den Kindern dort andere Kinderfilme zu zeigen als sie normalerweise zu sehen kriegen. Sonst geht es in Kinderfilmen ja meist um Banden, um Schatzsuche. Aber das ist eigentlich nicht die Lebenswelt der Kinder.
Also die Filme sind schon auch wichtig, so dass Kinder auch mal einen lustigen Nachmittag haben können im Kino, aber ich finde es sehr, sehr wichtig, dass die Filme des Kinderfilmfestsaus der Welt der Kinder kommen. Dass sie sich mit ihren Problemen, Ängsten und Nöten beschäftigen und innerhalb des Filmes Wege oder Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie man mit diesen Konflikten umgehen kann. Ich bin davon überzeugt, dass das eigentlich immer das Spannendste ist für die Kinder. Das sieht man auch an den Reaktionen, wenn sie in den Kinos sitzen. Man kriegt sie ja nicht unbedingt oft dahin – das weiß ich auch von meinen eigenen Kindern, aber wenn sie mal drin sitzen, dann sind sie immer ganz begeistert und das finde ich immer eine schöne Bestätigung.“Um die Kinder auch wirklich begeistern zu können, hat die Kinderfilmfest-Leiterin bereits sehr viel Herzblut in die Zusammenstellung der Filme gelegt. Denn sie lässt sich nicht nur von einer Geschichte oder einem Thema überzeugen, auch die Darstellerinnen und Darsteller müssen sie mit ihrer Performance erst mal für sich gewinnen. Katrin Hoffmann will von niemandem etwas vorgespielt bekommen und erst recht will sie ihren Gästen nichts vormachen. Sie setzt klar auf Authentizität, auch in Kinderfilmen: „Es gibt ja leider immer noch Kinderfilme, in welchen die Bösen dann besonders lustig-blöd dargestellt werden, so dass die Kinder in jedem Falle erkennen, dass das der Schlimme ist – aber da tut man den Kindern unrecht, finde ich.
Deswegen mag ich Filme am meisten, die auch auf eine gute Ästhetik setzen und nicht unbedingt das Ganze mit Musik zukleistern, sondern diese lieber pointierter einsetzen. Also Filme, die Kinder genauso ernst nehmen wie Erwachsene.“ Eine Herausforderung, bei einer Programmstärke von zwölf Filmen, die gleichzeitig auch noch Abwechslung für ihre Zielgruppe der Fünf- bis Zwölfjährigen bieten möchte.„Ich hab auch immer ein Kurzfilmprogramm dabei, weil man damit sehr schön die verschiedenen Genres abbilden kann, also Realfilme, Dokumentarfilme, Animationsfilme natürlich auch. Und dieses Kurzfilmprogramm wird auch sehr gerne wahrgenommen, gerade von Jüngeren.
Das fängt in etwa so im Alter von fünf Jahren an.“ Mit auf dem Spielplan sind dann aber gleichzeitig auch Filme für Ältere, die Katrin Hoffmann guten Gewissens ab zehn Jahren empfehlen kann, wie der fiktive Film Bekas, der im irakischen Kurdistan der 90er-Jahre spielt. Dort träumen die zwei Jungen Dana und Zana von Amerika, wie sie es aus Superman kennen; beziehungsweise das, was sie von Superman durch ein winziges Kinofenster heimlich erhaschen konnten. Danas und Zanas Realität sieht anders aus, sie wachsen in einem hoffnungslosen, von Saddam Hussein beherrschten Irak auf. Die beiden versuchen alles, um diesem Leben zu entfliehen; soweit das eben möglich ist ohne Pass und Geld auf einem Esel als Fortbewegungsmittel.Neben Bekas und Otto ist ein Nashorn schenkt das Kinderfilmfest München die Leinwand noch Georgie, Ella und ihre Freunde, Ernest und Célestine, Kopfüber, Mein kleiner Orangenbaum und Reuber. Für das Publikum ab fünf Jahren gibt es Kurzes für Kleine: Junge und der Mond, Igel und die Stadt, Rising Hope sowie Yim & Yoyo. Ob in einer 3D-Animation oder einem Trickfilm, in einer Märchen-Komödie oder einem realistischen Spielfilm, alle Heldinnen und Helden nehmen ihre Gäste mit auf eine abenteuerliche Weltreise: Von Schweden über das irakische Kurdistan geht es über den Ozean bis nach Brasilien.
Die Tour hat zudem noch eine Station in England mit Weiterreise nach Dänemark eingeplant und landet über kurze Abstecher nach Lettland, Italien und die Niederlande dann wieder in Deutschland.Allerdings können in den Münchner Kinos selbst wohl eher nicht alle Kinder eine solche Reise überhaupt erst mit antreten: „Unser Programm geht natürlich an sämtliche Schulen, alle Hortgruppen, wir haben auch mal ein Waisenhaus eingeladen zur Eröffnung, und versuchen da schon auch unsere Werbung sehr breit zu streuen. Auch die Kinderreporter, die werden vom Medienzentrum München und vom JFF – Institut für Medienpädagogik gesucht, und die versuchen auch nicht ans klassische Gymnasium zu gehen, sondern wirklich Kinder zu finden, die eben vielleicht nicht unbedingt aufs Kinderfilmfest kommen oder das vielleicht noch nicht kennen und sie darüber begeistern.“ Ob damit allerdings wirklich Kinder aus allen sozialen Schichten, aus allen Lebenslagen überhaupt erreicht werden, ist fraglich. Das Organisationsteam des Kinderfilmfestes nimmt leider nur in Ansätzen Bemühungen auf sich, allen Kindern so ein Erlebnis zu ermöglichen. Seien es die Vorführzeiten, die breiter über den Tag verstreut werden könnten, so dass auch berufstätige Eltern ein solches Gemeinschaftserlebnis besser mit ihren Kindern teilen könnten. Oder eine Einladung einer Schule aus einem sozialen Brennpunkt, Vorführungen mit Gebärdensprachendolmetschern, die sicherlich für alle Kinder ein besonderes Ereignis wären. Derartige Angebote gibt es nicht.Auf die Bedürfnisse der anwesenden Kinder geht der abwechslungsreiche Spielplan von Festival-Leiterin Katrin Hoffmann aber dennoch definitiv ein.
Denn auch die jungen Zuschauerinnen und Zuschauer haben Ansprüche: Sie wollen unterhalten werden. „Man kann die Kinder aber auch mit anspruchsvollen Themen gut unterhalten. Die müssen jetzt nicht immer den Clown, die Animationsfilme oder den stolpernden Polizisten auf der Leinwand sehen, sondern sie lassen sich auch sehr gut mitnehmen von Themen, die sie vielleicht aus der Nachbarschaft oder von sich selber kennen.“ Da wäre zum Beispiel der Animationsfilm Ernest und Célestine über die Freundschaft zwischen einer kleinen Maus und einem großen Bären, allen Vorurteilen und Widerständen zum Trotz. Oder das Familiendrama Kopfüber mit dem Protagonisten Sascha, der ein ADHS-Medikament verschrieben bekommt – doch während sich alle über seine Entwicklung freuen, erkennt er selbst sich kaum wieder.Die Planung des Festivals sieht aber nicht nur ‚viereckige Augen‘ vor, sondern arbeitet mit und für die Kinder äußerst medienkonvergent. „Wir haben einerseits Kinderreporter, die wieder über die Filme schreiben, die dann auch wieder veröffentlicht werden in der AZ, auf www.spinxx.de und www.pomki.de. Und dann gibt es einen sehr schönen Workshop – auf den bin ich sehr gespannt –, den macht eine Kollegin, die viel mit Kindern arbeitet und die macht am Samstagvormittag einen Workshop zu einem Kurzfilm.
Den wird sie neu vertonen, und das Ergebnis des Synchronisationsworkshops wird dann am Nachmittag bei der Kurzfilmreihe auch vorgeführt – und zwar von den Kindern selbst. Und was ich ganz toll finde, dass Kinder einer Grundschulkasse dieses Jahr zu jedem Film einen Trailer gemacht haben. Das heißt, vor jedem Film wird ein von Kindern selber gemachter Trailer laufen und eben nicht das Original, sondern unser ganz eigener.“All das, was bisher so innovativ und jung klingt, ist allerdings – bis auf kleine Neuerungen – bereits 31 Jahre alt. Doch die Sehgewohnheiten haben sich über die Jahre schon verändert. „Die Kinder sind nicht mehr wirklich die ganz ruhigen, langsamen Filme gewohnt. Das muss man schon auch immer in der Ankündigung mit einbeziehen oder die Kinder vielleicht auch nochmal kurz darauf hinweisen, denn die sind durch die Veränderungen in der Medienwelt schnelle Schnitte, große Lautstärken und mehr oder weniger dauerhafte Musikuntermalung gewohnt. Umso wichtiger ist es aber auch, dass wir mit dem Kinderfilmfest versuchen, einen Gegenpunkt zu setzen. Also ich will das gar nicht verschreien und nicht negativ bewerten, aber man muss auch sehen, dass es auch die andere Art von Filmen gibt. Und sobald sie gepackt sind von den Bildern, von großartigen Bildern, gehen sie auch mit der Geschichte mit.“ Genau dafür hat Katrin Hoffmann ihre Filme ausgewählt. Sie ist immer wieder fasziniert von jungen Heldinnen und Helden, die mit viel Fantasie an der Lösung schwierigster Fragen arbeiten. Und so widmet sie die Filme des diesjährigen Kinderfilmfests München vor allem den Kindern, die trotz großer Widerstände ihren eigenen Weg gehen: für Kinder, die stark sein müssen.
Bekas
von Karzan KaderFinnland/Schweden/Irak 2012
Länge: 92 min
Empfohlen ab 10 JahrenDeutsche Fassung
Deutsche Premiere
Ella und ihre Freunde(Ella Ja Kaverit)
von Taneli MustonenFinnland 2012
Länge: 81 minEmpfohlen ab 6 Jahren
Deutsch eingesprochen
Deutsche Premiere
Mein kleiner Orangenbaum (Meu Pé De Laranja Lima)
von Marcos BernsteinBrasilien 2012
Länge: 99 minEmpfohlen ab 10 Jahren
Deutsch eingesprochen
Deutsche Premiere
Reuber
von Axel Ranisch
Deutschland 2013
Länge: 70 min
Empfohlen ab 8 JahrenWeltpremiere
Otto ist ein Nashorn
von Kenneth Kainz
Dänemark 2013
Länge: 76 min
Empfohlen ab 6 Jahren
Deutsch eingesprochen
Internationale Premiere
Georgie (Believe)
von David ScheinmannEngland 2012
Länge: 94 min
Empfohlen ab 8 Jahren
Deutsch eingesprochen
Deutsche Premiere
Ernest und Célestine (Ernest Et Célestine)
von Benjamin Renner,Vincent Patar, Stéphane Aubier
Frankreich 2012
Länge: 80 min
Empfohlen ab 6 Jahren
Deutsche Fassung
Kopfüber
von Bernd Sahling
Deutschland 2012
Länge: 90 min
FSK 6, empfohlen ab 8 Jahren
KURZES FÜR KLEINE 5+Junge und der Mond (Boy and the Moon)
von Rino Alaimo
Kreidezeichnung
Italien 2012
Länge: 6 min
Deutsch eingesprochen
Igel in der Stadt (Ezi Un Lielpilseta)
von Evalds Läcis
Puppentrickfilm
Lettland 2013
Länge: 10 min
Yim & Yoyovon Anna van Keimpema
Real- und Zeichentrickfilm
Niederlande 2012
Länge: 25 min
Deutsch eingesprochen
Rising Hope
von Milen Vitanov
Computeranimation
Deutschland 2012
Länge: 10 min
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Autor: Swenja Wütscher
Beitrag als PDF - Swenja Wütscher: Fahr oder stirb!
Swenja Wütscher: Fahr oder stirb!
„Egal ob Du einen Inch oder eine Meile Vorsprung hast, gewonnen ist gewonnen.” – Das sagen professionelle Rennfahrer. Dementsprechend leben Dom Toretto (Vin Diesel) und sein Team bereits seit zwölf Jahren nach diesem Motto. Seit dem Coup in Rio de Janeiro, bei dem sie das Imperium eines Gangsterbosses gestürzt haben, hat die Crew zudem finanziell ausgesorgt, jedoch mit einer kleinen Schattenseite: Nach jedem von ihnen wird gefahndet, sie leben also alle auf ständiger Flucht und keiner wird jemals wieder in die alte Heimat Los Angeles zurückkehren können; nun gut, an der spanischen Küste lässt es sich bekanntlich auch ganz entspannt leben. Zumindest, bis ein gewisser US-Bundesagent, Luke Hobbs (Dwayne Johnson), eines Tages plötzlich bei Dom vor der Türe auftaucht. Sein einstiger Widersacher kommt diesmal aber in friedlicher Absicht, um ihn um einen Gefallen zu bitten; vom überzeugenden Druckmaterial, welches er in einem Briefumschlag mitbringt, mal abgesehen. „Ich brauche alles, alle Infos die du hast.“ „Die kriegst du, wenn das Team sie bekommt.“ „Kein Team, das muss ich alleine machen.“ „Das ist nicht so einfach. Die Crew, hinter der wir her sind, schlägt blitzschnell zu und verschwindet wieder. Wenn du das alleine machst, wirst du sie nie erwischen. Ich jage den Kerl schon über vier Kontinente und durch zwölf Länder, und glaube mir, das letzte, wonach mir der Sinn steht, ist an deiner Haustüre zu stehen und um Almosen zu betteln – ich brauch deine Hilfe Dom, und dein Team.“Hobbs‘ Deal: Er will die vereinten Kräfte von Dom und seinem Elite-Team, im Gegenzug will er ihnen jegliche Straftaten absprechen. Hobbs ist auf der Jagd nach dem Gangster Owen Shaw (Luke Evans), der mit seiner Gang von Interpol verfolgt wird. Nur mit Dom und seinen Partnern – davon ist der Polizist überzeugt – hat er eine Chance gegen die bestens ausgerüsteten Mitglieder von Shawns Truppe.
Gegen die Kriminellen, die man nur aufhalten kann, indem man sie auf dem Straßenpflaster mit ihren eigenen Waffen schlägt. Eines der Gangmitglieder soll Doms alte – bis dahin von allen totgeglaubte – Flamme Letty Ortiz (Michelle Rodriguez) sein. Während Doms Kumpel Brian O‘Connor (Paul Walker) glaubt, dass es sich bei den Beweisfotos um manipuliertes Material handelt, will sich Dom von der eventuellen Lebendigkeit Lettys doch selbst überzeugen und fliegt postwendend nach London. Bestens ausgerüstet mit neuen und schnellen Autos kommt es schließlich zum Duell zwischen den beiden Rivalen – und auch zwischen dem früher unzertrennlichen Paar Dom und Letty.Für Fast & Furious 6 hat Regisseur Justin Lin das Zepter wieder übernommen und gibt schon zu Beginn des Filmes direkt seine Richtung vor. Selbstgebaute Rennwagen heizen durch die Straßen und machen auch vor dem Gegenverkehr keinen Halt. Ohne Rücksicht auf Verluste schleudern sie unbeteiligte Fahrzeuge auf die Gegenfahrbahn, direkt ihren Verfolgern vor bzw. auf die Kühlerhauben. Lins Werk ist etwas chaotisch, schon fast sadistisch, aber seitdem er mit dem vierten Teil die Fast & Furious-Reihe übernommen und generalüberholt hat, schaltet er in jedem Teil ein paar Gänge höher. Auch dieses Mal bleibt er seiner Linie treu, die Einzelfilme immer stärker miteinander zu verweben, wenn er auch in Teil 6 ein wenig mit den Querverweisen übertreibt. Das üppige Cast liefert dennoch ein adrenalinhaltiges Spektakel, eine Mischung aus einer Fortsetzung der Ocean’s Trilogie, mit einer Prise James Bond und den guten alten Bad Boys. Anders gesagt: Die niveaulose aber unterhaltsame automobile Kriegsführung wird untermalt von leicht bekleideten Frauen sowie markigen Sprüchen und flotten Witzen.
Während die Handlung des Actionfilms sich dem Genre Thriller zweifellos zuordnen lässt, lassen die Dialoge zeitweise doch eher auf eine Komödie rückschließen.Trotz der spektakulären Actionszenen, den teilweise äußerst brutalen Kampfsequenzen und einigen Toten auf der Leinwand ist im Film übrigens fast kein Blut zu sehen. Die Verletzungen nach surrealen Sprüngen von Auto zu Auto von irgendwelchen Brücken mit Zwischenlandung auf Fahrzeugdächern hinterlassen offenbar eher kleine Wehwehchen, etwa so schlimm wie eingerissene Fingernägel.Dennoch, Fast & Furious 6 bietet das, was die Zielgruppe erwartet. Einen Rennzirkus mit spektakulärer Action, Verfolgungsjagden mit einem Panzer und unzählige, schrottplatzreife Autos. Es gibt aber noch mehr. Verbunden durch ihre Liebe zu schnellen Autos werden die Figuren nämlich zu einer Familie, die es zu beschützen gilt. Das Zentrum des Films. Und so schwebt über all den schnellen Bildschnitten, dem prolligen Metallschrott, dem röhrenden Sound und der Technomusik eine Seele. Diese Seele, die Familie, ist es, die den Film so wertvoll macht. Denn genau so sind sie, die glatzköpfigen, aufgepumpten Meister Propper-Protagonisten, die Champagner trinken. In ihren Adern fließt Diesel, aber in ihren Herzen schlägt die Familie. Der Kreis an Personen, für den sie einfach alles tun. Alles. „Man wendet sich nicht von seiner Familie, auch nicht wenn sie es tut.“Es ist der Kodex, nach dem sie leben. Nichts geht über die, die in ihren Herzen wohnen. Inwiefern sich ein solcher Lebensstil aber in der Realität umsetzten lassen würde, bleibt allerdings fraglich. Denn in dieser Familie überwiegen die Bedürfnisse des großen Ganzen und nicht die persönlichen Befindlichkeiten eines Individuums, welches beim Aufopfern für andere Grenzen ziehen sollte.Zweifellos sensationell werden also alle Zuschauerinnen und Zuschauer unterhalten.
Dass aber auch dieser Fast & Furious-Teil wieder bei der seit Teil 3 herabgestuften FSK 12 bleibt, war zwar zu erwarten, dient in diesem Falle aber wohl weniger den Familienmitgliedern. Angesichts der fragwürdig-irrealen Botschaften scheint die Freigabe nämlich weniger auf die altersgerechte Vermittlung wahrer Werte an die jugendlichen Kinobesucherinnen und -besucher abzuzielen, als vielmehr auf einen Profit für die Industrie. Die scharrt bereits mit ihrem neuen gleichnamigen Spiel für iPhone, iPad und iPod in den Startlöchern.Die nächste Grenzerfahrung steht der Action-Familie auf der Leinwand übrigens im bereits angekündigten siebten Teil auch schon bevor. Zumindest wird während des Abspanns von Fast & Furious 6 ein namhafter Kontrahent präsentiert, der Dom, Brian und dem Rest der Familie mit Sicherheit wieder einige ernsthaft-tödliche Probleme bereiten wird.
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Autor: Swenja Wütscher
Beitrag als PDF - Sebastian Ring: Wo geht’s hier lang?
Sebastian Ring: Wo geht’s hier lang?
Digitale Spielwelten stellen von außen betrachtet möglicherweise einen undurchsichtigen, kaum überschaubaren Dschungel dar. Wer diesen Dschungel noch nicht selbst betreten hat und das aus welchen Gründen auch immer auch nicht möchte, ist auf Unterstützung angewiesen. Das kann ein Guide sein, der durch den Dschungel führt und Fragen beantwortet, ein Reiseführer mit Hintergrundinformationen über die entlegenen Gebiete und seine Bewohnerinnen und Bewohner oder doch zumindest eine Karte, die Orientierung bietet und Highlights oder dunkle Ecken ausweist.Eine komplette Übersicht über alle gegenwärtigen Computerspiele zu bieten ist schwierig. Nicht nur der konventionelle Markt für Computer- und Konsolenspiele der großen Publisher, die ihre oft teuren Produktionen entsprechend bewerben und über die USK einer Prüfung unterziehen, ist sehr umfangreich. Auch der Bereich der Smartphonesspiele ist sehr dynamisch und unübersichtlich, ebenso wie der Bereich der Indiegames, also jener Spiele, die unabhängig von großen Firmen meist in kleineren Gruppen entwickelt werden, boomt und breite Zielgruppen erreicht, wie zum Beispiel der Millionenerfolg Minecraft (Mojang 2011) gezeigt hat.Die Bewertung von Computerspielen ist zudem kein leichtes Unterfangen, da der Umfang, die Geschichte und Spielwelt sehr umfangreich sein können und bei vielen Spielen nicht komplett einsehbar sind. Guter Rat ist also gefragt, speziell für diejenigen, zu deren primären Interessen Computerspiele nicht zählen, die aber als Eltern computerspielbegeisterter Kinder oder pädagogische Fachkräfte dazu angehalten sind. Gerade bei ihnen bestehen oft Unsicherheit und pauschale negative Vorbehalte gegenüber der Mediennutzung der heranwachsenden Generation (vgl. Wagner et al. 2013).
Sie benötigen Unterstützung dabei, digitale Spielwelten einzuschätzen und zu beurteilen. Ein Überblick über pädagogische Materialien zum Thema Computerspiele, durch sie behandelte Themen und Ratschläge ebenso wie Leerstellen wurde im Rahmen der Expertise für das Projekt GamesLab des JFF erarbeitet (vgl. Wagner et al. 2013). Für diejenigen Eltern, die nach Informationen suchen, stellt das Internet eine wichtige Quelle dar. Neben einer Vielzahl von journalistischen Websites, die sich an Gamer jeden Alters richten, wenden sich einige Onlineangebote, die Games bewerten, speziell an Eltern und pädagogische Fachkräfte. Die bekanntesten unter ihnen werden hier beschrieben und vorgestellt. Ein wichtiger Aspekt bei der Rezeption dieser Beurteilung ist, die Spiele einschätzen zu können, Hinweise zu ihren Inhalten, Genres und dem spielerischen Handlungsspektrum zu erhalten. Dabei spielt nicht nur die Story der Spiele eine Rolle, sondern das, was die Spielenden mit den Spielen und mit ihren Mitspielerinnen und Mitspielern anstellen können. Solche Beschreibungen beziehen sich auf konkrete Spiele aber auch auf weitere Kontexte wie Spiel- und Entwicklungstheorien, aktuelle Forschungsergebnisse, den gesellschaftlichen Diskurs und vieles mehr.Eine konstruktive Unterstützung sollte dabei nicht nur die Computerspiele selbst beschreiben, sondern auch die Perspektive von Heranwachsenden inkludieren. Dazu zählt natürlich auch, dass nicht nur Risiken, sondern auch Potenziale in den Blick genommen und Hinweise gegeben werden, wie Erwachsene die Spielkultur der Heranwachsenden, mit denen sie zu tun haben, bereichern können.Wünschenswert wäre zudem, dass die Plattformen ihre Testkriterien transparent machen.
Das erleichtert ihren Zielgruppen zum eine die Bewertung besser einzuschätzen zu können, zum anderen wird für wichtige Bewertungskriterien sensibilisiert. Man lernt stetig dazu – sowohl im Hinblick auf die Einschätzung von Computerspielen als auch im Hinblick auf medienerzieherische Fragestellungen. Hilfestellungen, die Eltern oder pädagogische Fachkräfte in ihr alltägliches Tun integrieren können und die sie beim learning-by-doing unterstützen, können sehr nützlich sein. Die Beurteilungen sollten dem sehr unterschiedlichen Wissensstand und Erfahrungshintergrund ihrer Zielgruppen Rechnung tragen. Die heutige Eltern- und vor allem Vätergeneration kann durchaus auf eigene Spielerfahrungen verweisen. Dennoch gibt es viele, für die digitale Spielwelten Neuland und die in diesem Kosmos verwendeten Begriffe unverständlich sind.
spielbar.de
spielbar.de ist die Plattform der Bundeszentrale für politische Bildung zum Thema Computerspiele. Die Plattform richtet sich an pädagogisch Verantwortliche und Eltern und bietet ihnen unter anderem gegenwärtig knapp 450 Spielbeurteilungen, Praxiswissen, Begriffserklärungen, Literaturtipps, aktuelle Nachrichten, Fachartikel und Handreichungen zu pädagogischen, aber auch ludologischen und spielkulturellen Themen. spielbar.de greift immer wieder auch aktuelle Schwerpunkte der Entwicklung digitaler Spielwelten wie zum Beispiel mobiles Spielen auf. spielbar.de kooperiert bei der Erstellung der Spielbesprechungen mit Jugendeinrichtungen im gesamten Bundesgebiet und in Österreich. Durch die Einbeziehung jugendlicher Testergruppen wird die Sicht der Spielenden selbst integriert. Darüber hinaus bietet auch die Website und Facebook-Page die Möglichkeit der Diskussion aktueller Informationen oder Spielbesprechungen. Die Texte auf spielbar.de stehen unter CC-Lizenz zur Weiterverbreitung zur Verfügung.
Spieleratgeber NRW – Wissen, was gespielt wird!
Der vom gemeinnützigen Verein ComputerProjekt Köln e. V. getragene und vom Land NRW finanzierte Spieleratgeber NRW unter der Schirmherrschaft der nordrhein-westfälischen Familienministerin bietet Eltern und pädagogischen Fachkräften über die gesetzlich verbindlichen Alterskennzeichnungen hinaus Informationen zu Computerspielen unter medien- und bildungspädagogischen Gesichtspunkten (1). Knapp 900 Spielebeurteilungen, zu denen jeweils neben einer umfangreichen Spielbeschreibung auch eine pädagogische Beurteilung zählt, befinden sich gegenwärtig in der Datenbank. Die eigene Jugendredaktion und insgesamt zwölf Spieletestergruppen von Kindern und Jugendlichen im Raum NRW erarbeiten unter Anleitung qualifizierter Medienpädagoginnen und Medienpädagogen die Spielbeschreibungen. Die Website umfasst darüber hinaus Basiswissen zu Computerspielen, Handlungswissen für die Praxis und informiert über aktuelle Veranstaltungen, Publikationen, pädagogische Projekte und vieles mehr.
bupp.at – Bundesstelle für die Positivprädikatisierung von Computer- und Konsolenspielen
Im Gegensatz zur deutschen USK oder dem europäischen Bewertungsmodell PEGI, die Computerspiele unter Rücksicht auf mögliche Risiken für die gelingende Entwicklung Heranwachsender beurteilen, geht die vom österreichischen Bundesministerium für Wirtschaft, Familie und Jugend getragene BuPP einen anderen Weg. Nach dem Motto „Empfehlen statt verbieten“ (2) steht hier die Positivbewertung und Empfehlung als Orientierung für die Auswahl und den Kauf von Spielen für Kinder und Jugendliche im Vordergrund. Neben Tipps zur Auswahl von Spielen als eine Art Guideline sind auch die Bewertungskriterien und das Prüfverfahren auf der Website beschreiben. Gut 600 PC- und Konsolenspiele enthält die Datenbank gegenwärtig. Auch mobile Konsolen werden thematisiert, allerdings keine Browser- oder Smartphonespiele. Ähnlich wie bei der USK muss ein Spiel zur Prüfung eingereicht werden. Entsprechend fehlen hier auch Indiegames. Die Website bietet Eltern und pädagogischen Fachkräften auch Informationen zu Theorie und Forschung, sowie Handlungsempfehlungen zu Chancen und Risiken. Auch Jugendliche werden – wenn auch in deutlich geringerem Umfang – mit eigenen Unterseiten angesprochen. Einen ähnlichen Ansatz verfolgt games-wertvoll.de, eine Initiative des ComputerProjekt Köln e. V. und des Bundesverbands des Spielwaren-Einzelhandels e. V. (BVS). Sie vergibt das Gütesiegel „pädagogisch wertvoll“ an Spiele der USK-Kennzeichnung 0, 6 und 12 und möchte damit also explizit Computerspiele auszeichnen, die über einen pädagogischen Mehrwert verfügen. Kurze Beschreibungstexte und die Begründungen der Auswahljury sind online veröffentlicht.Feibel.de –
Das Büro für Kindermedien
Eine der bekannteren Plattformen unter denen für die Beschreibung von Computerspielen für Kinder ist die Website feibel.de, die auch zu den Veranstaltern des Kindersoftwarepreises TOMMI (siehe unten) zählt. Betreiber der Website ist der Journalist Thomas Feibel. Auf der Website werden „Spiele des Monats“ unterschiedlicher Plattformen, vorwiegend für PC und Konsole und nach einer Vielzahl von thematischen Kategorien gegliedert in kurzen Texten beschrieben. Über Auswahl- und Bewertungskriterien wie die Autorschaft gibt die Website allerdings keine Auskunft. Interessant ist, dass es mit feibelito.de ein eigenes Webangebot für Kinder gibt, das nach einer Vielzahl von Rubriken gegliedert ist. Die Auswahl der Spiele und die Beurteilungskriterien sind allerdings auch hier nicht transparent. So scheint etwa die Rubrik für Mädchenspiele lediglich eine Aufzählung gängiger Klischees von Pferde-, Tier- und Beauty-/Fashionspielen zu sein.
And the winner is …
Eine andere Form der Beurteilung von Computerspielen stellen Computerspielpreise dar. Dass Games Kulturgut sind, kann nicht mehr ernsthaft bezweifelt werden. Vielmehr stellt sich aber die Frage nach Beurteilungskriterien und Zielsetzung der Preise.Der Kindersoftwarepreis TOMMI unter der Schirmherrschaft von Bundesjugendministerin Kristina Schröder wurde von feibel.de und dem Family Media Verlag initiiert, um innovative, herausragende und altersgemäße Kindersoftware zu prämieren. Jährlich bestimmen Kinder in Bibliotheken aus dem gesamten Bundesgebiet nach Vorauswahl durch eine Fachjury die Gewinnerinnen und Gewinner des TOMMI. Um eine Auszeichnung bewerben können sich alle Hersteller, die Teilnahme an der Jurierung ist für sie kostenpflichtig.Mit dem Interaktiv-Preis Pädi des gemeinnützigen SIN – Studio im Netz e. V. werden multimediale Produkte für Kinder und Jugendliche prämiert. Zur Auszeichnung können Computerspiele in diesem Fall durch Kinder, Jugendliche, Eltern, Fachkräfte und Hersteller vorgeschlagen werden. Eine Jury von Kindern, Jugendlichen und erwachsenen Fachleuten entscheidet anhand von pädagogischen, ästhetischen und zielgruppenorientiertenKriterien über die Nominierten.Bereits zum fünften Mal wurde der von den Branchenverbänden BIU e. V. und G.A.M.E. e. V. gemeinsam mit dem Beauftragten der Bundesregierung für Kultur und Medien getragene Deutsche Computerspielpreis verliehen, mit dem herausragende deutsche Spielproduktionen ausgezeichnet werden und damit besondere Anreize für die Entwicklung innovativer, kulturell und pädagogisch wertvoller Spielekonzepte und -inhalte gesetzt werden sollen (3). Die kontroverse Diskussion über diesen Preis in den vergangenen Jahren machte unter anderem deutlich, wie wichtig es ist, sich mit Kriterien für die Beurteilung von Spielen auseinanderzusetzen, die Meinung von Spielenden zu hören, um fundierte Entscheidungen zu treffen. Ein technisch hochwertiges und ästhetisch ansprechendes Spiel muss natürlich nicht zwangsläufig für Kinder und Jugendliche geeignet sein. Für eine Differenzierung sollen hier unterschiedliche Kategorien wie bestes Kinderspiel, bestes Jugendspiel, bestes Serious Game et cetera sorgen.Mit dem interantionalen A MAZE. Indie Connect Festival hat sich in Berlin eine Plattform für die Indiegameszene gebildet, die auch als Ideenschmiede für die Fortentwicklung des Gamedesigns gelten kann. Besonders innovative Konzepte sind hier zu finden. Deren pädagogische Eignung ist allerdings nicht Gegenstand der Beurteilung durch die Jury. Hier geht es um Kriterien wie Innovation, Fortschritt oder kulturelle Bedeutung.Die digitalen Spielwelten entwickeln sich sehr dynamisch. Ebenso hoch sind die Anforderungen an Eltern und pädagogische Fachkräfte sowie die Portale, die sich zum Ziel gesetzt haben, Eltern Orientierung und Information zu bieten. Einfache und gut erreichbare Informationen bieten sowohl kommerzielle als auch non-kommerzielle Anbieter. Defizite und nur teilweise geschlossene Lücken sind zum einen im Bereich von neuen Plattformen wie mobilen Endgeräten und neueren Genres auszumachen. Zum anderen wäre noch eine stärkere Transparenz und Erläuterung bezüglich der Auswahl- und Bewertungskriterien wünschenswert.
Anmerkungen:
(1) www.spieleratgeber-nrw.de/site.8.de.1.html(2) www.bupp.at/die-bupp/empfehlen-statt-verbieten(3) www.deutscher-computerspielpreis.de/5.0.html
Literatur:
Wagner, Ulrike/Gebel, Christa/Lampert, Claudia (Hrsg.) (2013). Zwischen Anspruch und Alltagsbewältigung: Medienerziehung in der Familie. Berlin: Vistas.
Wagner, Ulrike/Gerlicher, Peter/Ring, Sebastian/Schubert, Gisela (2013). Computerspiele in der pädagogischen Arbeit. Expertise im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des Projekts GamesLab. www.jff.de/games/gameslab-expertise [Zugriff: 10.05.2013]
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Autor: Sebastian Ring
Beitrag als PDF - Laura Bullwein: Politik für Kinder im Netz
Laura Bullwein: Politik für Kinder im Netz
Politik – ein scheinbar komplexes Thema für Kinder und Jugendliche, dessen Aufbau, Maschinerie und Umfang häufig noch immer zu Abschreckung und damit einhergehender Abwendung führt, welche oft auch als Desinteresse gedeutet wird. Trotz vermehrter Schulbildung in diesem Bereich, durch Fächer wie Politische Weltkunde, Sozialkunde oder Politikwissenschaft, wird dies dennoch noch als ein Phänomen unserer Zeit betrachtet. Oftmals verwendete Begrifflichkeiten wie ‚politikverdrossene Jugend‘ oder die Bemängelung einer‚ desinteressierten und unpolitischen jungen Generation‘ machen das deutlich. Um diesem Trend entgegenzuwirken und die politische Bildung und das mit ihr zusammenhängende Interesse an Politik bei Kindern zu fördern, haben politische Institutionen, Einrichtungen und Vereine in Deutschland verschiedene Angebote für Kinder im Internet bereitgestellt: Eine Vielzahl von Politik-Portalen für Kinder ist im Netz verfügbar, die Jüngere über Politik in Deutschland, EU und der Welt informiert und Staatsapparat, politisches Handeln, verschiedene Systeme und Begrifflichkeiten der Politik kindgerecht erklärt.
Eine Auswahl an derlei Politik-Seiten für Kinder soll die unterschiedlichen Angebote vorstellen und ihre jeweiligen Stärken und Mängel aufzeigen, um Eltern und Pädagoginnen und Pädagogen einen Einblick beziehungsweise einen besseren Überblick zu ermöglichen.Die Bundeszentrale für politische Bildung hat mit ihrer Webseite www.hanisauland.de eine Plattform geschaffen, auf der Kinder die Grundlagen der Politik anhand verschiedener Instrumente kennenlernen können: Auf der Startseite gibt die oberer Leiste einen Überblick über die Rubriken der Homepage, wobei die erste Rubrik, ‚Comic‘ die Nutzerinnen und Nutzer unvermittelt empfängt. Der Name der Kinderseite rührt übrigens von diesem Comic, der vom Versuch der Tierbewohner handelt, in HanisauLand eine Demokratie aufzubauen. Die Comic-Geschichte wird im monatlichen Rhythmus fortgesetzt. In der Rubrik ‚Lexikon‘ können Kinder Erklärungen unter mehr als 700 Begriffen zu Politik, Wirtschaft, Umwelt, Bildung und Gesellschaft suchen. Die Sektion ‚Spezial‘ stellt einzelne Themen wie Grundrechte, die Deutsche Einheit oder die Länder der Welt ausführlich vor. Bei letzterem, dem ‚Länder-Spezial‘, lernen die Kinder Wissenswertes über die Länder der Erde, anhand des ‚Memo-Spiels‘ erhalten sie Informationen über deren Sehenswürdigkeiten und bedeutsame Orte, oder lernen typische kulinarische Spezialitäten kennen. Die ‚Akustische Weltkarte‘ bringt Kindern zusätzlich Sprache, typische Geräusche und Musik ausgewählter Länder nahe. Dabei erklingt beim Klicken auf Argentinien Tango-Musik, während bei der Auswahl von Australien ein Didgeridoo ertönt und bei Island ein wiederholtes „Mäh“ zu vernehmen ist.
Ob den jungen Nutzerinnen und Nutzern das Geräusch von Gewehrschüssen beim Irak oder das von Sirenen bei den USA eine neutrale Darstellung der typischen Akustik des jeweiligen Landes bietet, sei jedoch dahingestellt. Im ‚Kalender‘ befindet sich Informatives über verschiedene Feiertage und historische Daten, beispielsweise die Errungenschaften von Persönlichkeiten wie Martin Luther King. Darüber hinaus bietet das Portal Spiele mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad, was jedoch leider auf den ersten Blick nicht ersichtlich ist, da keine Kennzeichnung den jungen Nutzerinnen und Nutzern diesbezüglich den Weg weist. Die Spiele machen Spaß und haben nur teilweise einen politischen Lehranspruch. In den Rubriken ‚Filme‘ und ‚Bücher‘ erhalten die Kinder ausgewählte Filmtipps und Buchrezensionen – die wenigsten jedoch mit dem Anspruch einer politischen Bildung, dafür kürzlich erschienen. Außerdem stehen ihnen ein Chat und nützliche Links zu Politik, Nachrichten, Wissenschaft, internationalen Kinderseiten, Wettbewerben, Projekten oder Ausstellungen zur Verfügung. Die Seite richtet ihr Angebot an Mädchen und Jungen zwischen acht und 14 Jahren und ist Mitglied im Netzwerk Seitenstark, der Arbeitsgemeinschaft vernetzter Kinderseiten. Die Seite ist außerdem auf Englisch verfügbar und bietet den jungen Besucherinnen und Besuchern viel zu entdecken.
Der Inhalt ist der Altersangabe angemessen, kann aufgrund seines Umfangs jüngere Kinder jedoch auch leicht überfordern. Die Seite hat eine angenehme Gestaltung und einen hohen pädagogischen Wert und verbindet Spaß und Lernen auf eine geschickte Art und Weise.Mit seiner Kinderseite www.kinder-ministerium.de hat sich das Bundeministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend zum Ziel gesetzt, das Ministerium, die Ministerin und ihre Aufgaben aber auch eine generelle Einsicht in die Abläufe der deutschen Politik zu geben. Auf der Startseite können die Jungen und Mädchen wählen, ob sie in das Büro der Ministerin schnuppern und über ihre Person, ihren typischen Arbeitstag oder Interviews von Kindern mit ihr lesen oder letztere auch angucken wollen. Begleitet und durch alle Seiten geführt werden die jungen Besucherinnen und Besucher von den ideenreichen Sieben – eine Gruppe junger Mädchen und Jungen die sich für unterschiedliche Dinge in ihren Wohnorten stark machen. In der ‚Abteilung für Kinder‘ haben die jungen Nutzerinnen und Nutzer die Möglichkeit, etwas über Kinderrechte zu lernen, ins Gästebuch zu schreiben oder bei einer Umfrage mitzumachen, bei der sie beispielsweise die Frage beantworten sollen, auf welches (digitale) Medium sie am ehesten verzichten könnten.
In der Rubrik ‚Information‘ wird Kindern anschaulich und mit bildlicher Unterstützung erklärt, welche Aufgaben das Ministerium hat und wie der Bundestag gewählt wird.Unter ‚Medienzimmer‘ ist unter anderem eine begrenzte Auswahl an Spielen zu finden: Verlorene Unterschriften müssen mit Tom – einer der ideenreichen Sieben – als Spielfigur gesucht werden, der diese für einen Fußballplatz gesammelt hat, Fehlersuchbilder, wie zum Beispiel im Bundestag oder beim Picknick vor dem Reichstag, gilt es unter die Lupe zu nehmen oder die richtigen Antworten beim Quiz auszuwählen. Neben den Spielen können unter ‚TV Blablaklar‘ Videos angesehen werden, in welchen Kinder zu Begriffen wie ‚Kinderrechte‘, ‚Demokratie‘ oder ‚Bundestag‘ Erklärungen abgeben. Darüber hinaus gibt es noch einige wenige Links zu anderen Seiten und in der Rubrik ‚Sicher surfen‘ Tipps zum Umgang mit persönlichen Daten und für das Herunterladen von Dateien sowie die Empfehlung der Verwendung der Kindersuchmaschinen fragFinn und Blinde Kuh. ‚Für Eltern‘ hält für jene weiterführende Informationen zur Vereinte-Nationen-Kinderrechtskonvention, als Hintergrundinformation zu Kinderrechten, bereit. Die Seite richtet sich an Kinder und Jugendliche zwischen acht und zwölf Jahren. Die Älteren langweilen sich jedoch möglicherweise, da das Niveau, insbesondere bei den Spielen, auf die Jüngeren dieser Zielgruppe ausgerichtet ist. Die Seite des Bundesministeriums richtet ihr Hauptaugenmerk auf die Ministerin selbst, allgemeine Aufgaben des Ministeriums kommen dadurch eventuell etwas zu kurz.
Generell ist die Seite jedoch sehr schön und ansprechend konzipiert, auf der sich junge Nutzerinnen und Nutzer gerne bewegen und gut zurechtfinden können. Der Deutsche Bundestag stellt mit seiner Seite www.kuppelkucker.de ebenfalls ein Internetangebot für Kinder bereit. Auf der Startseite stellen sich Lisa, Max und Karlchen Adler vor und erklären die verschiedenen Funktionen der Seite. Der Seiteninhalt erstreckt sich von einem Lexikon über Spiele, bis hin zu Nachrichten, Videos und einem Rundgang durch den Bundestag. Das Lexikon erklärt politische Begriffe wie ‚Fraktion‘, ‚Erststimme‘, ‚Mandat‘ oder ‚Plenarsaal‘. Die Spiele-Auswahl der Seite beinhaltet leider keine großen Herausforderungen für die jungen Besucherinnen und Besucher: Bei dem Spiel ‚Wo bist du Karlchen?‘ müssen sie den verschollenen Adler mit Max oder Lisa als Spielfiguren suchen. Das Spiel zeichnet sich weder durch Schnelligkeit, noch eine besondere Grafik aus und kann für nicht mehr ganz junge Kinder schnell langweilig werden. Auch das Spiel ‚Mein Abgeordneten- Büro‘ bietet wenig Aufregendes: Das eigene Büro kann durch eine Auswahl von Möbeln eingerichtet werden, welche ohne Registrierung sehr begrenzt ist. Eine Anmeldung ist jedoch trotzdem nicht besonders hilfreich, weil sie die Auswahl der Einrichtungsgegenstände nur minimal erweitert. In der Rubrik ‚Nachrichten‘ werden Nachrichten speziell auf Kinder zugeschnitten und auf einer für sie geeigneten Art und Weise nachgestellt.
Die Nachrichten beziehen sich auf den Bundestag und geben einen Rückblick auf den Bundestag im Jahr 2012. Diesen liest die Nachrichtensprecherin in der Erscheinung einer Eule vor, was aufgrund der schlechten Tonqualität leider keine angenehme Informationsaufnahme ausmacht. Bei der ‚Kinderkommission‘ werden die Kinderbeauftragten der größeren Parteien in Deutschland mithilfe von Videos vorgestellt. Die Videos sind kurze Ausschnitte aus Interviews, die ursprünglich nicht für Kinder geführt beziehungsweise auf diese ausgerichtet waren, sodass das Niveau vergleichsweise hoch ist – was im Zwiespalt zu den wenig anspruchsvollen Spielen der Seite steht. In der Rubrik ‚Entdecke den Bundestag‘ können die Mädchen und Jungen Interessantes rund um den Bundestag erfahren: So haben sie beispielsweise die Möglichkeit, in den Plenarsaal reinzuschauen und erfahren dort unter anderem etwas über die Aufgaben des Plenarsaaldieners. Daneben können sie auch den Sitzungssaal entdecken und etwas über Ausschüsse und Abgeordnete lernen. Unter der Kuppel des Reichstagsgebäudes können interessierte Mädchen und Jungen virtuell alles erkunden, was es dort zu entdecken gibt – ohne tatsächlich nach Berlin fahren zu müssen. Es besteht außerdem die Option, den Weg in das Abgeordnetenbüro zu wählen, wo die Kinder erfahren, wie der Alltag von Abgeordneten aussieht. Die Seite richtet ihr Angebot an Kinder zwischen fünf und elf Jahren. Dies erscheint dem Niveau des Inhalts angemessen. Was die Seite auszeichnet, ist die Tatsache, dass sie akustisch toll unterlegt ist. Jeder Text, der auf der Seite gelesen werden kann, ist gleichzeitig vertont. Das erhöht den Spaßfaktor bei Kindern; er kann aber optional auch ausgeschaltet werden. Insgesamt weist das Portal zwar einige Schwächen auf, ist aber dennoch ansprechend angelegt und kann Kindern so Politik näherbringen.
Auch der Deutsche Bundesrat bietet mit www.foederalion.de ein speziell auf Kinder zugeschnittenes Internetangebot. Empfangen werden die Besucherinnen und Besucher auf der Startseite mit kurzen Videos, in denen Schülerinnen und Schüler der Mittel- und Oberstufe zu Begriffen wie ‚Zustimmungsgesetz‘, ‚Vermittlungsausschuss‘ und ‚Länderhoheit’ befragt werden. Die Rubriken ‚Spielen‘, ‚Wissen‘ ‚Mitnehmen‘ und ‚Bundesrat‘ halten ein großes Angebot für Kinder und Jugendliche bereit. Bei den Spielen gibt es Unterschiedliches zu erkunden und auszuprobieren: Die Vertreterinnen und Vertreter der einzelnen Länder müssen zum Beispiel zusammengebracht und auf ihren Plätzen im Bundesrat verteilt werden. Beim Spiel ‚Gesetze durchbringen‘ gilt es, kleinen Paragraphen den Weg durch den Bürokratie- Dschungel zu bahnen oder die Möglichkeit zu nutzen, bei ‚Föderalion – Das Rätsel unter dem Eis‘ als Eisforscher im Jahr 6432 durch die Ruinen des ehemaligen Deutschen Bundesrats zu fahren. Die Spiele sind alle anspruchsvoll und eignen sich aufgrund ihres relativ hohen Schwierigkeitsgrades für Jungen und Mädchen ab etwa zwölf Jahren. Teilweise ist die Auswahl einer bestimmten Schwierigkeitsstufe möglich. In der Rubrik ‚Wissen‘ befindet sich das ‚Föderalismus-Lexikon‘, das eine illustratorische Unterstützung der Begriffe beinhaltet. So findet man beispielsweise bei der Definition von ‚Gewaltenteilung‘ eine Skizze vor, die Exekutive, Legislative und Judikative eingängig veranschaulicht.
Die ‚History-Show‘, die ebenfalls in der Wissens-Rubrik vorzufinden ist, bietet Videos zur deutschen Geschichte: Diese Nachrichten in Zeichentrick eignen sich besonders für Kinder im Grundschulalter, was jedoch mit dem Anspruchsniveau der Spiele kollidiert. Das ‚Länder-Quartett‘ bringt den Nutzerinnen und Nutzern die unterschiedlichen föderalen Strukturen in verschiedenen Ländern der Welt näher. Auch Unterrichtsmaterial und -anregungen sowie Klingeltöne, Flashcards und Bildschirmschoner können auf der Webseite heruntergeladen werden. Die letzte Rubrik bildet ‚Bundesrat entdecken‘, in der das Rollenspiel vorgestellt wird, bei dem Schülerinnen und Schüler ab der neunten Klasse teilnehmen und im Bundesrat in die Rolle von Ministerinnen und Ministern und Ministerpräsidentinnen und –präsidenten der Länder schlüpfen können. Besonders ansprechend auf der Homepage ist der Gebäuderundgang, bei dem den Nutzenden anhand eines Videos ein kleiner Eindruck vom Inneren des Bundesrats vermittelt wird. Die Seite ist insgesamt informativ und bietet interessanten Stoff, jedoch vornehmlich für etwas ältere Jungen und Mädchen.Das Internet hält für Mädchen und Jungen zum Themenfeld Politik eine große Vielfalt an Webseiten bereit.
Sind Kinder Inhalten wie denen des Kuppelkucker entwachsen, bieten Politik-Portale für Jugendliche an den Wissensstand anknüpfende und an die Interessen der Heranwachsenden angepasste Informationen. Darüber hinaus gibt es einige Nachrichtenportale für Kinder und neben den bundesweit relevanten Seiten auch zahlreiche Kinderseiten von einzelnen Städten und den Bundesländern.Im September dieses Jahres wird eine Internetseite wieder besonders interessant und sicherlich wieder häufiger besucht werden: www.u18.org – die Wahlen für unter 18-Jährige. Auf dieser Webseite gibt es umfangreiche Informationen zum Thema Wahlen. Neun Tage vor der Bundestagswahl am 22. September können alle Politikinteressierten unter 18 ihre Stimme abgeben. Die Bedingungen sind in Bezug auf die wirklichen Wahlen nur leicht verändert. Die ausgewerteten Ergebnisse werden im Anschluss auf der Seite veröffentlicht. Dabei wird sich dann vielleicht auch zeigen, ob die heutige Jugend tatsächlich so politikverdrossen ist, wie es ihr unterstellt wird.
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Autor: Laura Bullwein
Beitrag als PDF - Laura Bullwein: Englisch lernen mit Zauberstab-Technologie
Laura Bullwein: Englisch lernen mit Zauberstab-Technologie
„Timpra, tempra, tumpra!“ So lautet die Zauberformel, mit der Hexe Huckla und ihre Hexenfreundin Witchy das Schulleben auf den Kopf stellen. Durch Leichtsinn geraten die beiden kleinen Hexen von der Zauberwelt in die Menschenwelt, direkt in eine deutsche Schule. Huckla ist eine deutsche Hexe, spricht aber mit großer Leidenschaft englisch – am liebsten mit ihrer besten Freundin Witchy aus England. Um wieder zurück in die Zauberwelt zu gelangen, müssen die beiden Hexen das schwierige Rätsel um den Zauberbaum lösen – wobei ihnen die Schulkinder helfen wollen. Dies geschieht natürlich nicht, ohne dass Witchy und Huckla Klamauk und Unfug in der Schule machen: Die Lehrerin lassen sie Kaninchen niesen, der Schulgarten wird verwüstet und die Brotzeit durch bunte, fliegende Eier aufgemischt. Gemeinsam mit den Kindern erleben Huckla und Witchy viele Abenteuer – alles bilingual auf Englisch und Deutsch.Huckla verzaubert die Schule ist Teil der Kinderbuchreihe, in der die lustigen und unterhaltsamen Erlebnisse von Hexe Huckla und ihrer Freundin Witchy auf Englisch und Deutsch mitverfolgt werden können.
Das Hörbuch erzählt in zehn kurzen Kapiteln die Geschichte von den beiden Hexen in der Schule. Die englischen Vokabeln sind integrativ in den Text eingebaut und lassen sich aus dem Kontext heraus leicht erschließen, sodass sich die Geschichte für Anfängerinnen und Anfänger ohne Fremdsprachenkenntnisse gut eignet. Das bilderreiche Buch dient dabei vor allem zur illustrativen Unterstützung der Hörspiel-CD und wird erst durch Kombination mit dem TING-Stift zu einem wesentlichen Teil des Spiels: Er verwandelt das Ganze in ein interaktives Vergnügen für Kinder, bei dem sie spielerisch und nebenbei die ersten englischen Wörter und Sätze lernen.Mit dem TING-Stift, auf den man zuvor schnell und unkompliziert eine Software lädt, kann man auf den Buchseiten auf nummerierte Illustrationen tippen. Die dazugehörigen Zahlen mit Vokabeln befinden sich in einem kleinen Vokabelkasten auf der jeweiligen Buchseite. Man hat verschiedene Möglichkeiten den Stift einzusetzen: Durch gezieltes Antippen der abgebildeten Personen, Gegenstände oder Tiere im Buch können einzelne Vokabeln trainiert werden, indem erst das englische und im Anschluss das deutsche Wort aus dem Lautsprecher des Stifts erklingt. Das jeweilige Kapitel des Hörspiels, das komplett auf der CD vorhanden ist, kann durch die Auswahl ‚Hörspiel anhören‘ ebenfalls auf jeder Buchseite angehört werden. Zusätzlich gibt es die Möglichkeit, zu jedem Kapitel ein Spiel zu spielen, indem man das „Spiel-Start“-Symbol auswählt. Nach der Spielanleitung, die noch in deutscher Sprache ist, verläuft das eigentliche Spiel dann auf Englisch.
Dabei werden dem Kind englische Anweisungen zum Lösen der Aufgabe gegeben und es wird je nachdem, gelobt oder dazu aufgemuntert, dem Ganzen „another try“ zu geben, es also noch einmal zu probieren. Die Aufgaben sind abwechslungsreich und einfallsreich gestaltet; so müssen beispielsweise Tiere ihren Lauten zugeordnet, eine Hexenflugprüfung abgelegt oder bunte Schweinchen im Klassenzimmer gezählt werden.Der sprechende Stift findet sowohl bei jüngeren, als auch bei älteren Kindern großen Anklang. Sie Der sprechende Stift findet sowohl bei jüngeren, als auch bei älteren Kindern großen Anklang. Sie finden es toll, dass er Büchern eine Stimme gibt. Gerade bei den fremdsprachigen Vokabeln bietet das Tool den Vorteil, dass die Kinder direkt die korrekte Aussprache mitbekommen. Der TING-Stift kann einzeln oder im Starter-Set mit dem Kinder Brockhaus erworben werden und ist analog zum TipToi-Stift von Ravensburger.Ohne Anwendung des Stifts verliert Huckla verzaubert die Schule allerdings deutlich an Mehrwert und bietet keinen großen Unterschied zu herkömmlichen Hörbüchern mit Schwerpunkt Fremdsprachenerwerb für Kinder. Auf den ersten Blick scheint der Stift entbehrlicher als er tatsächlich ist. Bei genauerem Durchblättern des Buchs wird aber schnell ersichtlich, dass man auf den Stift angewiesen ist, damit sein Nutzen über den eines reinen Bilderbuchs hinausgeht. Daher sollten Stift, Buch und Hörspiel-CD in Kombination angewendet werden, da nur das Gesamtpaket den gewünschten Lerneffekt ermöglicht.Am Ende des Buchs findet sich eine Vokabelliste, die dabei hilft, einzelne Wörter schnell zu finden und gezielt nachzuschlagen. Für Kinder im Vor- und Grundschulalter ist das Lernsystem sehr gut geeignet, wenn es den Eltern am Herzen liegt, ihre Kinder möglichst früh in Berührung mit einer Fremdsprache zu bringen. Das spielerische Lernen bringt Kindern Spaß an der neuen Sprache.
Darüber hinaus deckt das Lernsystem gute und grundlegende Wortfelder wie Zahlen, Farben und Tiere ab. Die Aufgaben sind verständlich und die Aussprache über den TING-Stift deutlich und klar. Das Paket stellt einen guten ersten Einstieg in eine Fremdsprache für junge Kinder dar und dient als hilfreiche Grundlage für einen späteren schulischen Fremdsprachenunterricht.In zwei Bänden ist Hexe Huckla übrigens auch noch mit ihrer französischen Freundin Sorceline in Frankreich unterwegs. Dort kommt sie dann mit der französischen Sprache in Kontakt.
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Autor: Laura Bullwein
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publikationen
- Schönleber, Matthias (2012). Schnittstellen. Modelle für einen filmintegrativen Literaturunterricht (Beiträge zur Literatur- und Mediendidaktik, Bd. 23). Frankfurt am Main [u. a.]: Peter Lang. 302 S., 47,95 €.
Schönleber, Matthias (2012). Schnittstellen. Modelle für einen filmintegrativen Literaturunterricht (Beiträge zur Literatur- und Mediendidaktik, Bd. 23). Frankfurt am Main [u. a.]: Peter Lang. 302 S., 47,95 €.
Im Unterschied zu einer Reihe jüngerer filmwissenschaftlicher, medienpädagogischer und didaktischer Arbeiten geht es Matthias Schönleber in seiner nun vorliegenden Dissertation aus dem Jahr 2009 nicht um eine weitere Einführung in filmästhetische Beschreibungsmittel, um eine Auseinandersetzung mit erzieherischen Fragen bezüglich des Medienverhaltens oder um einen bloß filmkundlich erweiterten Deutschunterricht. Vielmehr macht er es sich zur Aufgabe, den von Jutta Wermke eingeführten Begriff der ‚Schnittstelle‘ im Sinne eines filmintegrativen Literaturunterrichts zu profilieren, der eine erkenntnisfördernde Verbindung zwischen den Erzählungen in Druck- und audiovisuellen Medien herstellt.Dazu zeichnet Schönleber im historischen Teil seiner Studie zunächst die unter Pädagogen undDidaktikern geführte Debatte um den Stellenwert des Films im Unterricht nach. Wenig überraschend ergibt sich daraus, dass der fiktionale Film in der Frühgeschichte des Kinos auf teilweise schroffe Ablehnung stößt, während der Lehrfilm von Anfang an große Wertschätzung erfährt. Nicht das neue Medium, sondern seine Inhalte sind also Gegenstand der Fachdiskussion, die bis in die Nachkriegszeit von den aus der Lesesuchtdebatte des 18. und 19. Jahrhunderts bekannten moralischen, psychologischen und medizinischen Argumentationsmustern bestimmt ist. Erst empirisch ausgerichtete Untersuchungen und filmkundlich oder kommunikationswissenschaftlich begründete Vorschläge zur Berücksichtigung des Films im schulischen Fächerkanon tragen in den Fünfziger- und Sechzigerjahren zur Versachlichung der Debatte und Neuausrichtung des Deutschunterrichts bei.
Dennoch bleibt – dies ergibt eine Analyse der Zeitschrift Der Deutschunterricht – die Deutschdidaktik vor allem bewahrpädagogisch ausgerichtet und an der Privilegierung des Buchs interessiert, frühe alternative Konzepte zur visuellen Bildung können sich noch nicht durchsetzen. Dies geschieht dann in den folgenden Jahrzehnten unter wechselnden Vorzeichen: Der Integration des Films in den Sprachunterricht (1970er) und dem vorwiegenden Interesse an Literaturverfilmungen (1980er) folgen frühe filmintegrative Ansätze (1990er). Das Interesse verschiebt sich dabei langsam von Wertungsfragen zum Aufbau von Analysekategorien in einem mehr und mehr schülerorientierten Unterricht, der bei den Rezeptionsgewohnheiten der Schülerinnen und Schüler ansetzt sowie handlungs- und produktionsorientierte Verfahren berücksichtigt, ehe sich im Zuge des cultural turn auch der Deutschunterricht den kulturwissenschaftlichen Fragestellungen seiner Bezugswissenschaft Germanistik stellt und sich der Förderung von Medienkompetenz verschreibt. Die souveräne Aufarbeitung der Weg- und Wendemarken in der Geschichte des Deutschunterrichts und der Deutschdidaktik führt einmal mehr die Historizität einzelner Ansätze vor Augen, lässt aber eine Auseinandersetzung mit der Filmpolitik und den damit verbundenen Erziehungszielen in der NS-Zeit und DDR vermissen.Der zweite Teil ist den gegenwärtigen Ansätzen einer filmorientierten Deutschdidaktik und dem Entwurf eines themenzentrierten filmintegrativen Deutschunterrichts gewidmet.
Differenziert führt der Autor in Konzepte und Methoden der Filmwissenschaft und –didaktik ein, die über die Vermittlung medienhistorischen und gattungsspezifischen Wissens anhand eines etablierten Filmkanons hinausgehen: Anke-Marie Lohmeiers hermeneutische Theorie des Films ermöglicht die konsequent literaturwissenschaftlich ausgerichtete Filmanalyse und damit den Anschluss an die Arbeitsfelder des Deutschunterrichts, die Verfahren der imaginationsorientierten Didaktik setzen verstärkt auf die Rezeptionspräferenzen der Schülerinnen und Schüler. Die analytischen Methoden der Filmhermeneutik und -narratologie sind gemeinsam mit vorstellungsbildenden Verfahren am Entwurf eines filmintegrativen Deutschunterrichts beteiligt, der dem Kompetenzmodell verpflichtet ist und daher die Schnittstellen zwischen Literatur und Film zur systematischen Verknüpfung der einzelnen Wissensbereiche nutzt, um unter anderem die visuelle Kompetenz, medienspezifisches Erzählwissen oder die Lesemotivation zu fördern.Daran schließt sich im letzten Teil die Entwicklung von Unterrichtsmodellen, die sowohl den theoretischen Prämissen als auch der Kompetenzorientierung des gegenwärtigen Unterrichts Rechnung tragen, insofern sie themenzentriert angelegt sind und die Fähigkeit zur Analyse von medienübergreifenden Erzählstrukturen bei den Schülerinnen und Schülern fördern. Vier Literatur- Film-Arrangements werden mit unterschiedlichem Anspruchsgrad für den Unterricht der Mittel- und Oberstufe konzipiert, einbezogen werden sowohl epische Kurz- und Langformen als auch Gedichte. Am Beispiel einer Episode aus Jim Jarmuschs Night on Earth (USA 1991) werden narrative Strukturprinzipien des Kurzfilms erarbeitet, um infolge eines Vergleichs mit Wolfgang Borcherts Nachts schlafen die Ratten doch (1947) neben den Gemeinsamkeiten und Unterschieden auch die spezifischen Leistungen beider Texte zu erkennen.
Eine Perspektive für eine medienübergreifende Erzähldidaktik ergibt sich aus dem Vergleich der narratologischen Kategorien Modus und Stimme in den kanonischen Kurzgeschichten Denk immer an heut nachmittag (1968) von Gabriele Wohmann und Popp und Mingel (1960) von Marie Luise Kaschnitz mit dem Kurzspielfilm KomA (BRD 2005) von Johannes F. Sievert. Die Frage nach der Erzählinstanz und Erzählperspektive, die Analyse der Organisation von Zeit und Raum und die Sensibilisierung für die Konstruktion von Innensichten in literarischen und filmischen Texten erfordert die Berücksichtigung zeitgenössischer erzähltheoretischer Ansätze seit Gérard Genette im Deutschunterricht und lässt den Aufbau medienspezifischen Erzählwissens zu. Auch die Kontextuierung von Stanley Kubricks Paths of Glory (USA 1957) und Arnold Zweigs Roman Der Streit um den Sergeanten Grischa (1927) erlaubt die Schulung von Analysekompetenzen als Bestandteil medienspezifischen Erzählwissens am Beispiel der Darstellung von Gewalt in Kriegsfilm und Kriegsliteratur. Ein letztes Arrangement konzentriert sich auf die Erzählweise bzw. den medienspezifischen Darstellungsmodus in Terry Gilliams Brazil (USA 1985) und Franz Kafkas Der Prozeß (1925), um jenseits film- und textanalytischer Zugriffe Entschlüsselungsalternativen mit Filmbildern zu erproben und dadurch nicht zuletzt „die Lust am (Durch-)Schauen visueller und sprachlicher Bildwelten“ (S. 247) zu wecken.
Zu den Vorzügen der Unterrichtsmodelle gehört, dass sie von einer genauen formal-inhaltlichen Analyse der gewählten Beispieltexte ausgehen und die Erläuterung theoretischer Fragen integrieren, dass sie didaktisch reflektiert werden und ihre Umsetzung (inklusive eingesetzter Arbeitsblätter und Schaubilder) dargestellt wird, dass sie schließlich Alternativen im Hinblick auf methodische Zugangsweisen erörtern und mit Hilfe des Angebots verwandter Texte variiert werden können.Schönlebers Buch ist an der Schnittstelle verschiedener Disziplinen entstanden, es legt die Grundlage für einen themenzentriert-transmedialen Unterricht, demonstriert das Potenzial einer theoretisch fundierten vergleichenden Film-Text-Analyse und weist damit nicht allein der Deutschdidaktik den Weg.
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Beitrag als PDF - Krämer, Benjamin (2013). Mediensozialisation. Theorie und Empirie zum Erwerb medienbezogener Dispositionen. Wiesbaden: Springer VS. 512 S., 59,95 €.
Krämer, Benjamin (2013). Mediensozialisation. Theorie und Empirie zum Erwerb medienbezogener Dispositionen. Wiesbaden: Springer VS. 512 S., 59,95 €.
Durch das starke Aufkommen und die feste Verankerung der Massenmedien im Leben der Menschen ist die Diskussion über das Phänomen der Mediensozialisation unumgänglich. Einflüsse der Medien auf die Individuen sind Gegenstand der Forschung und auch schon zum Teil untersucht. Beiträge und Bücher sammeln sich zu diesem Thema und trotzdem konnte bisher kein Theoriemodell entwickelt werden, das Aufsehen in der Welt der Medienpädagogik erregt hätte. Durch die Komplexität, die über dem Begriff ‚Mediensozialisation‘ schwebt, stellt sich die banale Frage, inwieweit die Beeinflussung tatsächlich stattfindet, welche Faktoren dabei eine Rolle spielen und welche Konsequenzen diese hat, kurz gesagt: „Warum nutzen wir die Medien so, wie wir es tun?“ (S. 13). Mit seiner Dissertation versucht Benjamin Krämer, wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Kommunikationswissenschaft und Medienforschung der LMU München, auf diese Frage Antworten zu finden, indem er zuerst einen weiten theoretischen Rahmen spannt, der die Grundlage für die empirische Untersuchung liefert.
Im theoretischen Teil des Werkes geht er neben den klassischen Begriffsdefinitionen von ‚Sozialisation‘ und ‚Medien‘ speziell auf Bereiche ein, die bei der Thematik auch von Bedeutung sind, jedoch nicht üblicherweise miteinbezogen werden. Dazu zählen die differenzierte Betrachtung der Sozialstruktur, verschiedene Dispositionen und ihr Erwerb, unterschiedliche Sozialisationsinstanzen und ihre Bedeutung, der Zeitverlauf von Mediensozialisation sowie reflexive Ebenen (Identität, Biografie, Generationen, soziale Bewegungen). Abgerundet wird der theoretische Hintergrund von einer zusammenfassenden Theoriebildung, die die Grundlage für die darauf folgende empirische Untersuchung bildet. Zu Beginn des methodischen Teils grenzt der Autor die zu untersuchenden theoretischen Bereiche ein, da in der Untersuchung nicht alle vorangegangenen Teile genau überprüft werden können. Die Studie ist quantitativ orientiert. Die Daten entstammen einer schriftlichen Befragung, die online durchgeführt wurde. Die Stichprobe besteht aus 783 Personen, die den Fragebogen begonnen haben auszufüllen. 623 Fragebögen wurden vollständig ausgefüllt. Ausgewertet wurden die Daten mithilfe von deskriptiven Statistiken und Clusteranalysen.
Die Ergebnisse werden ausführlich und strukturiert dargestellt. Dabei unterbricht der Autor die reine Textform durch Tabellen und Schaubilder um die Resultate an den richtigen Stellen zu untermauern. Abgerundet wird der Ergebnisteil von einem zusammenfassenden Tableau und einer Interpretation der Ergebnisse, die die vorangehenden Ausführungen noch einmal auf den Punkt bringen. Zum Schluss gibt Benjamin Krämer einen Ausblick, an welchen Stellen die Forschung weiter ansetzen könnte und seiner Meinung nach auch sollte. Gleichzeitig nimmt er seine eigene Arbeit noch einmal kritisch in den Blick und zeigt so weitere Untersuchungsmöglichkeiten auf.Diese Dissertation widmet sich einem Thema, das bei weitem noch nicht hinreichend und von allen Seiten untersucht wurde. Benjamin Krämer schafft es allerdings, mit einem ausschweifenden Blick viele neue Erkenntnisse in diesen Themenkomplex einzubringen, indem er in seiner Forschung viele Teilbereiche beachtet und miteinbezieht, die erst auf den zweiten oder dritten Blick als wichtig erscheinen, die jedoch dennoch eine große Rolle bezüglich der Mediensozialisation spielen, wie zum Beispiel die Betrachtung des Zeitverlaufs oder die reflexiven Ebenen Generationen und soziale Bewegungen. Mithilfe von fachlicher Kompetenz und einer überaus genauen Arbeitsweise bietet er ein umfassendes theoretisches Rahmenwerk, das die Grundlage seiner Theoriebildung ist.
Äußerst ausführlich aber nicht ganz klassisch stellt er Begriffsdefinitionen, Relevanzen und Zusammenhänge dar. Dabei kann es allerdings beim Lesen ab und an zu leichten Verwirrungen kommen, da der Autor bevorzugt komplizierte Satzkonstruktionen verwendet und gleichzeitig einen sehr anspruchsvollen Schreibstil pflegt. So kann es schon vorkommen, dass es zwei oder drei Anläufe bedarf, bis der intendierte Inhalt beim Lesen auch wirklich angekommen ist. Nichtsdestotrotz strotzt dieses Buch vor Sachkompetenz und ist ein wichtiger Beitrag für die Medienpädagogik. Empfehlenswert ist dieses Buch für Forscherinnen und Forscher sowie Studierende einschlägiger Fachrichtungen, da hier sowohl eine Wissensbasis geschaffen, als auch Anregungen und Ausblick auf weitere Arbeiten gegeben werden.
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Beitrag als PDF - Bukow, Gerhard Chr./Fromme, Johannes/Jörissen, Benjamin (Hrsg.) (2012). Raum, Zeit, Medienbildung. Untersuchungen zu medialen Veränderungen unseres Verhältnisses zu Raum und Zeit. Wiesbaden: Springer VS. 299 S., 29,95 €.
Bukow, Gerhard Chr./Fromme, Johannes/Jörissen, Benjamin (Hrsg.) (2012). Raum, Zeit, Medienbildung. Untersuchungen zu medialen Veränderungen unseres Verhältnisses zu Raum und Zeit. Wiesbaden: Springer VS. 299 S., 29,95 €.
Der Medienwandel hat schon viele Veränderungen mit sich gebracht. Doch welche Veränderungen lassen sich beim Verhältnis vom Menschen zu Raum und Zeit in Bezug auf Mediennutzung und Medialität feststellen? Dieser Frage gehen die Herausgeber auf den Grund und versuchen mithilfe des Sammelwerks Antworten zu geben. Zwölf Beiträge beinhaltet das Buch, welche sich in drei Teile gliedern: Veränderungen unseres Verhältnisses zu Zeit und Raum und Mediale Raum-Zeit-Modulationen. Im ersten Teil beschreibt Horst Niesyto in seinem Beitrag Bildungsprozesse unter den Bedingungen medialer Beschleunigung, dass diese Prozesse Zeit benötigen, da sie als Erfahrungs- und Lernprozesse fungieren. Im Beitrag Phänomen Zeit – Medien als Zeittreiber. Medieninduzierte Moralvorstellungen und Erwartungshaltungen im Bezug auf Zeit geht Karin Wurm auf den wesentlichen Faktor ‚Medien‘ in Hinblick auf die „gesellschaftliche Vertaktung“ ein und zeigt anhand von Beispielen den Wandel von Zeitparadigmen auf.
Im zweiten Teil schreibt Udo Thiedeke über die im gesellschaftlichen Maßstab stehende Fragwürdigkeit der Themen Raum und Zeit und das daraus resultierende aktuelle Interesse daran. Dabei werden die Begriffsdefinitionen vornehmlich aus einer soziologischen Perspektive verwendet. Christina Schachtner beschäftigt sich mit der Frage nach impliziten oder expliziten Motiven von Jugendlichen wie auch von jungen Erwachsenen, die dafür verantwortlich sind, dass jene virtuelle Spiele-Orte aufsuchen und gestalten.
Im letzten Teil des Sammelbandes beschreibt Karin Bruns in ihrem Beitrag Feeds & Tweets. Überlegungen zu Zeit-Raum-Modulationen in Film und Online-Medien wie die Wahrnehmung von Zeit und Raum bedeutsam von Medien beeinflusst wird, jedoch Kinofilme, virtuelle Medienwelten oder auch digitale Filme weit von der empfundenen Realität entfernt sind. Empfehlenswert ist dieses Buch sowohl für Medienpädagoginnen und Medienpädagogen, als auch für Studierende, die sich mit der Raum-Zeit-Thematik auseinandersetzen und diese mit Medien in Verbindung bringen wollen. cp
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Beitrag als PDF - Hartung, Anja/Schorb, Bernd/Kuttner, Claudia (Hrsg.) (2012). Generationen und Medienpädagogik. Annäherungen aus Theorie, Forschung und Praxis. Schriftreihe Gesellschaft – Altern – Medien, Bd. 4. München: kopaed. 290 S., 19,80 €.
Hartung, Anja/Schorb, Bernd/Kuttner, Claudia (Hrsg.) (2012). Generationen und Medienpädagogik. Annäherungen aus Theorie, Forschung und Praxis. Schriftreihe Gesellschaft – Altern – Medien, Bd. 4. München: kopaed. 290 S., 19,80 €.
In unserer schnelllebigen Zeit zeigt sich der Generationendialog mit medialem Bezug als ein wichtiges Feld, dem noch mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden sollte. Um einen Überblick über diese Thematik zu schaffen, haben Anja Hartung, Bernd Schorb und Claudia Kuttner das Sammelwerk Generationen und Medienpädagogik herausgegeben. Es bezieht sich unter anderem auf die Tagung Gesellschaft – Altern – Medien und soll Erkenntnisse aus verschiedenen Blickwinkeln bringen. Das Buch gliedert sich in drei Teile, die drei unterschiedliche Perspektiven behandeln. Anfangs wird der Diskurs um Generationen aus einer theoretischen und analytischen Perspektive betrachtet. Dabei geht es beispielsweise um die Frage nach der Existenz von Mediengenerationen und um Generationendialoge.
Im zweiten Teil befassen sich die Autorinnen und Autoren mit empirischen Explorationen hinsichtlich des Themas und schreiben über intergenerative Medienbildung und Aneignung von Medienkompetenz, intergenerationelles Lernen sowie über medienbezogene Freizeitpädagogik und damit zusammenhängende Generationenbeziehungen. Der letzte Teil des Herausgeberwerks stellt Projekte aus der Praxis und daraus resultierende Erfahrungen und Erkenntnisse dar.
Ein Beispiel dafür ist Tatort(e), ein spiel-didaktisches Projekt, welches intergenerationelle Beziehungen fördern soll. Das Buch vereint verschiedene Blickwinkel der Thematik und ist somit sowohl für Praktikerinnen und Praktiker, Theoretikerinnen und Theoretiker als auch für Forschende der Medienpädagogik, die sich speziell mit der Generationenproblematik auseinandersetzen, geeignet. cp
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Beitrag als PDF - Scannell, Paddy (2011). Medien und Kommunikation. Wiesbaden: Springer VS. 364 S., 29,99 €.
Scannell, Paddy (2011). Medien und Kommunikation. Wiesbaden: Springer VS. 364 S., 29,99 €.
Das aus dem Englischen nun ins Deutsche übersetzte Buch des britischen Universitätsprofessors der University of Michigan Paddy Scannell bietet eine umfassende und verständliche Einführung in die Kommunikations- und Medienwissenschaft. Der Autor befasst sich neben den theoretischen und empirischen Hintergründen der beiden Disziplinen auch mit der kritischen Betrachtung ihrer jeweiligen Entstehungsgeschichte und schafft durch diese außergewöhnliche Herangehensweise neue Perspektiven bei der Betrachtung der Materie. Der Schwerpunkt des Buches liegt auf Medien und deren Entwicklung im vergangenen Jahrhundert bis heute. Dabei richtet der Autor sein Augenmerk einerseits verschärft auf die Entwicklung der Massenmedien und -kommunikation in den Vereinigten Staaten, andererseits auf die Entwicklung der ‚media studies‘ in Großbritannien. Diese zwei Säulen stützen den Aufbau des Buches, wobei Teil1 die erste und Teil 2 die zweite Säule ausmacht. Teil 1, welcher drei Kapitel beinhaltet, nimmt Stellung zu Theorien der Massenkommunikation von Vertretern der Kommunikations- und Medienwissenschaft sowie der Soziologie, wie Lazarsfeld, Adorno, Merton und Katz.
Der zweite Teil des Buches, bezieht sich hingehen auf die Kommunikation im Alltag der 90er Jahre. Er stellt im Rahmen von ebenfalls drei Kapiteln Theorien englischer, kanadischer sowie amerikanischer Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler über Kommunikation in Verbindung mit Technik, Kultur und Sozialisation vor. Der dritte Teil des Buches, bestehend aus gleichfalls drei Kapiteln, befasst sich mit „Kommunikativer Rationalität und Irrationalität“, indem Kommunikation mit Sprache, Ideologie und Öffentlichkeit in Zusammenhang gebracht wird. Dabei wird unter anderem der deutsche Philosoph und Soziologe Jürgen Habermas und seine Auffassung von Öffentlichkeit angeführt. Maren Hartmann, Juniorprofessorin für Kommunikationssoziologie an der UdK Berlin, und Matthias Berg, wissenschaftlicher Mitarbeiter im DFG-Projekt Mediatisierte Alltagswelten translokaler Vergemeinschaftung an der Uni Bremen, sind Übersetzer und Herausgeber des vorliegenden Bandes. Er eignet sich insbesondere für Studierende der Kommunikations- und Medienwissenschaften oder Sachkundige des Gebiets, aber auch für Interessierte dieser Fachrichtung. lb
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Beitrag als PDF - Tenscher, Jens/Scherer, Philipp (2012). Jugend, Politik und Medien: Politische Orientierungen und Verhaltensweisen von Jugendlichen in Rheinland-Pfalz. Wien und Berlin: LIT. 238 S., 24,90 €.
Tenscher, Jens/Scherer, Philipp (2012). Jugend, Politik und Medien: Politische Orientierungen und Verhaltensweisen von Jugendlichen in Rheinland-Pfalz. Wien und Berlin: LIT. 238 S., 24,90 €.
Inwieweit besteht ein Zusammenhang zwischen Medienaffinität und politischem Desinteresse bei Jugendlichen? Wie ist die generelle Einstellung junger Menschen zur Politik und worin liegt dies begründet? Welche Rolle spielen Medien dabei?
Diese und weitere Fragen bezüglich des politischen Handelns und der Mediennutzung im Bereichder Jugendforschung wurden im Rahmen einer repräsentativen Befragung von rheinland-pfälzischen Schülerinnen und Schülern untersucht. Im vorliegenden Band werden das Forschungsdesign, die Durchführung und die Ergebnisse der Studie vorgestellt und diskutiert. Ziel der Studie war es, ein umfangreiches Bild der politischen Orientierung Jugendlicher abzugeben. Das Buch besteht aus acht Kapiteln, in denen die soziodemografischen Einflüsse bei Jugendlichen beleuchtet, das politische Interesse und Wissen der Befragten diskutiert, die Gemeinschaft und die darin konstituierte politische Ordnung hinterfragt, politische Eliten und Institutionen vorgestellt, politische Kommunikation und Mediennutzung thematisiert sowie die politische und gesellschaftliche Beteiligung der Jugendlichen erörtert werden. Zur Vertiefung und Erklärung dient der Fragebogen im Anhang. Das abschließende Fazit resümiert die Ergebnisse aus allen Themenfeldern noch einmal knapp.Der vierte Band der Reihe Studien zur politischen Kommunikation, die von Jens Tenscher herausgegeben wird, wurde von diesem in Zusammenarbeit mit Philipp Scherer herausgebracht. Jens Tenscher ist am Institut für vergleichende Medien- und Kommunikationsforschung der Österreichischen Akademie der Wissenschaften in Wien tätig, Johann Philipp Scherer forscht am Institut für Gesellschafts- und Politikanalyse mit dem Schwerpunkt sozialer Konflikt und sozialer Wandel an der Wolfgang Goethe-Universität in Frankfurt. Ihr Band eignet sich insbesonders für (Medien-)Pädagoginnen und Pädagogen und Lehrende im Bereich Politik. Er stellt neben der Studie und deren Ergebnissen einen Bezug zum aktuellen Forschungsstand her und liefert zugleich eine Vielzahl von pädagogischen Anregungen. lb
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Beitrag als PDF - Winter, Andrea (Hrsg.) (2011). Spielen und Erleben mit digitalen Medien. Pädagogische Konzepte und praktische Anleitungen. München: Ernst Reinhardt Verlag. 208 S., 26,90 €.
Winter, Andrea (Hrsg.) (2011). Spielen und Erleben mit digitalen Medien. Pädagogische Konzepte und praktische Anleitungen. München: Ernst Reinhardt Verlag. 208 S., 26,90 €.
Der homo ludens will „Spannung, Spiel und Spaß“. Doch womit ist der homo ludens medialis zu begeistern, oder gar der homo ludens medialis digitalis 2.0? Das Herausgeberwerk Spielen und Erleben mit digitalen Medien widmet sich mit pädagogischen Konzepten und praktischen Anleitungen den Spielkindern bzw. der Spielleitung des 21. Jahrhunderts. Inhaltich lässt sich das Buch halbieren, in einen fundierten Theorieteil zu Leitgedanken des Buches und einen praktisch- orientierten Teil mit Projektkonzepten zu einer oder mehreren digitalen Spielformen. Jede Altersgruppewird dabei mit einbezogen, die Adressatengruppen stehen durchweg im Mittelpunkt.
Der Clou, der sich durch das gesamte Buch zieht, sind die QR-Codes. Mittels derer kann die medienaffine Leserschaft simultan zum Lesen mit dem Smartphone auf Zusatzinformationenzugreifen, die auf der Verlagswebsite veröffentlicht sind; QR-Code-Neulinge hingegen können sich in deren Gebrauch üben. Die Verschmelzung von analogem und digitalem Medieneinsatz wirkt dabei keineswegs aufgesetzt, vielmehr überzeugt ihre nachvollziehbar strukturierte Einbindung. Lediglich das ‚Experimentieren‘ mit Schriftgrößen und -arten sowie die jeweiligen Illustrationen zu Beginn eines jeden Kapitels schießen über das Ziel eines gewollt-eigenen Profilshinaus.
Abgesehen davondient das Werk angehenden und erfahrenen pädagogischen Fachkräften – oder auch zur Ausbildung dieser – für eine kreativ-sinnvolle Integration von Moonbase Alpha und Willy Whisky. sw
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
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kolumne
- Swenja Wütscher: Die letzte Seite
Swenja Wütscher: Die letzte Seite
So langsam wird mein Finger lahm, denke ich, diese Liste mit Hunderten von Fernsehkanälen ist wirklich supersmart. Bereits drei potenzielle Programmangebote habe ich in meinem Kurzzeitgedächtnis gespeichert, obwohl ich von Buchstabe F bis M die Angebote nur im Turbolauf überflogen habe. Wenn ich nun die Programmtaste meiner Fernbedienung weiter durchgedrückt halten würde – anstatt jeden Kanal per Einzeldruck auszuwählen –, dann würde der Auswahlbalken für mich noch weiter über meine neue Flach-Mattscheibe rattern, aber einen Sinn hätte das wohl nur bedingt. Ich kann bei der Durchlaufgeschwindigkeit sowieso nur hieroglyphenartige Sendernamen erkennen und bis zur letzten Kanalübersichtsseite werde ich wohl in keinem Falle durchdringen.Ich stelle mir gerade vor, wie es wäre, würde ich einmal das Ende des Internet erreichen. Würde mir mein Bildschirm wie aus dem Nichts eine Nachricht einblenden, dass dies die letzte Homepage sei. Dass es keine weiteren Seiten mehr gebe, dass ich meinen Browser nun schließen könne. Es wäre aus und vorbei ... und es wäre doch gleichzeitig so wundervoll, spannend, aufregend!Es würde dann ja sicherlich sowas wie einen Internet-Nachfolger geben, etwas, was ich mir in diesem Augenblick wohl einfach noch nicht vorstellen und adäquat betiteln kann. Es wäre so, wie mit den Schulheften damals.
Die, die ich mir neu gekauft und bei denen ich mir felsenfest vorgenommen habe, diesmal ganz bestimmt alle Hausaufgaben zu machen, ordentlich zu schreiben, immer das Datum zu vermerken und eine saubere Überschrift zu setzen, nichts mit Tinte zu verklecksen, umzuknicken und in keinem Falle eine Seite rauszureißen. Gut, nach einem Monat sah es eigentlich immer wieder genauso aus wie das Heft, das ich weggeworfen hatte, aber dieser Neuanfang hatte für mich dennoch immer die Geister des alten Heftes vertrieben und mir eine notwendige Brise an frischem Wind ins Gesicht geweht, ein Gefühl voller Stolz, es die ersten Seiten ganz in meinem Sinne geschafft zu haben. Und auch wenn ich beim Internet-Nachfolger vielleicht kein weiteres Ende mehr erleben würde, ich hätte doch jetzt die Möglichkeit eines unberührt- reinen Neuanfangs. Jeder von uns. Jede Internet-Surferin, jeder Internetsurfer hätte einen neuen Ausgangspunkt – die Startseite, die er selbst wählt.Schade, dass es so etwas in der heutigen Medienwelt kaum noch gibt. Bücher, Zeitungen, Kassetten, ja selbst CDs setzen sich so langsam aber sicher in die zweite Reihe und nehmen dabei den Geruch mit, der in meine Nase steigt, beim ersten Öffnen eines frischen Notizbuchs, bei dem die Seiten noch ein klein wenig aneinander kleben, der Rücken noch nicht gebrochen ist und die Ecken noch nicht abgeschrammt sind.
Ich für meinen Teil werde sie vermissen, die letzten Seiten, die abschließend neue Geschenke mit sich bringen. Nur sehr wehmütig verlagere ich mein Leben in die unendliche Freiheit, die so gesehen gar keine ist. Denn ein Kapitel in meinem Leben abzuschließen – ganz egal ob digital oder analog –, gibt mir persönlich einiges mehr an Freiheit für einen neuen Abschnitt.
Beitrag aus Heft »2013/03: Jugend und Information in der mediatisierten Gesellschaft«
Autor: Swenja Wütscher
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