E-Learning ist heute aus keinem pädagogischen Lehrraum mehr wegzudenken. In allen Bereichen von Schule über die berufliche bis zur universitären Ausbildung und besonders im Bereich der beruflichen Weiterbildung und Schulung hat es sich etabliert. Allerdings, unter E-Learning wird sehr häufig die bloße Multiplikation von PowerPoint-Präsentationen erfasst. Eine oft schon erprobte Lehreinheit wird visualisiert, statt mit Plastikfolien mit PowerPoint als dem roten Faden eines Vortrages. Die elektronischen Folien werden anschließend für die Nachbereitung im Netz belassen. Auch die Information – manches Mal auch Auflockerung – mittels auditiver Materialien wie Interviews und Vorträgen sowie visueller Grafiken, Fotografien und Videos in Curricula und Seminaren wird als E-Learning bezeichnet. Ebenso häufig ist E-Learning nichts anderes als der Ersatz von schriftlichen Materialien durch digitale. An den Universitäten beispielsweise nutzen die Lehrenden die vorhandenen Lernplattformen, um ihren prüfungsrelevanten Lehrstoff zu lagern und abrufbar zu machen: ihr Vorlesungsskript und die Pflichtliteratur. Gemeinsam ist den meisten Vorhaben, dass sie das Etikett elektronisches Lernen nutzen, aber keine Konzeption oder gar ein ausgearbeitetes Modell zugrundegelegt ist. Eher selten finden sich bis heute durchgestaltete, technisch und didaktisch fundierte Projekte, die sich bereits bewährt haben, sich einer ständigen Evaluation unterziehen und sich als Vorbilder für andere eignen. Was genau diese Form des Lehrens und Lernens bedeutet, welche Herausforderungen damit verbunden sind und welcher Voraussetzungen es bedarf, dass E-Learning einen Mehrwert hat, ist meistens nicht so ganz klar. Wir möchten mit merz 5/2013 einige Antworten liefern, vor allem aber dazu anregen, die Entwicklung des E-Learnings kritisch zu verfolgen.
2013/05: E-Learning
aktuell
- Rebekka Leimig: ARD/ZDF-Onlinestudie 2013
Rebekka Leimig: ARD/ZDF-Onlinestudie 2013
Die Zahl der Internetnutzerinnen und -nutzer wächst zwar nur noch moderat – doch mit durchschnittlich 169 Minuten am Tag wird deutlich mehr Zeit im Netz verbracht als früher. Dabei ist die Ausweitung des Internetkonsums auf die zunehmende Bedeutung der mobilen Nutzung zurückzuführen. Das zeigte die ARD/ZDF-Onlinestudie 2013. In Zusammenarbeit mit dem Institut Enigma GfK Medien- und Marketingforschung wurden rund 1.800 Bürgerinnen und Bürger ab 14 Jahren per Telefon-Interview befragt. Die Studie zeigt, dass der Anteil derer, die das Internet nutzen, nur mäßig von 75,9 Prozent (2012) auf 77,2 Prozent (2013) stieg. Der Zuwachs geht vor allem von der Gruppe der ab 60-Jährigen aus, von denen inzwischen 42,9 Prozent im Internet aktiv sind. Deutlich gestiegen hingegen ist die durchschnittliche Nutzungsdauer. 2013 verbrachten Internetnutzende durchschnittlich 169 Minuten im Internet, ein Zuwachs von 36 Minuten verglichen mit dem Vorjahr. Besonders stark ist die Internutzungsdauer bei den 14- bis 29-Jährigen gestiegen. Diese verbringen inzwischen durchschnittlich 237 Minuten im Internet (2012: 132 Minuten). Die Ausweitung des Internetkonsums ist auf die zunehmende Bedeutung der mobilen Nutzung (2012: 23 %, 2013: 41 %) zurückzuführen. Personen, die mobile Geräte verwenden, sind häufiger und länger im Netz als Personen, die nicht über Smartphones, Tablets, MP3-Player oder E-Book-Reader ins Internet gehen. Diese Entwicklung geht einher mit der steigenden Verfügbarkeit mobiler Endgeräte in den deutschen Haushalten. Im Schnitt stehen in jedem Onlinehaushalt 5,3 internetfähige Geräte zur Verfügung. Dabei ist die Nutzung der mobilen Endgeräte von Seiten der Nutzenden spezialisiert und der Wunsch nach ‚Überall- Internet‘ wird wohl noch zunehmen. Die Studie zeigt auch, dass sich trotz einer weiten Ausdifferenzierung des Internets die Rangfolge der am meisten genutzten Internetanwendungen in den letzten Jahren kaum geändert hat.
Noch immer stehen die mehr oder weniger zielgerichtete Suche nach Angeboten und Informationen sowie die Kommunikation per E-Mail ganz oben in der Rangliste. Mehr Interesse gewannen vor allem Online-Communitys und multimediale Anwendungen. Hier zeigen sich auch altersspezifische Differenzen: So werden Online-Communitys, allen voran Facebook, von 39 Prozent aller Internetnutzenden aufgesucht. Bei den 14- bis 29-Jährigen sind es mit 76 Prozent, die mindestens einmal wöchentlich in ihrem Netzwerk aktiv sind, deutlich mehr. Aber auch andere Web 2.0 Anwendungen gewannen an Attraktivität, darunter vor allem Twitter. In Deutschland twittern rund 3,9 Millionen Menschen, wobei allerdings knapp zwei Drittel die Anwendung eher passiv nutzen. Trotz der zeitlichen Ausdehnung des Internetkonsums kam es noch nicht zu einer größeren Umschichtung im Medienbudget. Fernsehen und Hörfunk erfahren noch immer die größte Zuwendung. Vielmehr ist eine Integration des Internets in den Fernseh- und Radioalltag zu beobachten. Ein Großteil des Internetkonsums entfällt auf Kommunikation und andere Tätigkeiten, die früher offline erledigt wurden. Darüberhinaus gehört aber Crossmedialität heute in den Alltag der Mediennutzung. Kein Medienangebot steht mehr ausschließlich für sich. Der Medienwandel macht sich vor allem bei der jüngeren Generation bemerkbar: Mit 218 Minuten Nutzungsdauer täglich ist das Internet das Medium, dem die 14- bis 29-Jäh¬rigen mit Abstand am meisten Aufmerksamkeit widmen. www.ard-zdf-onlinestudie.de/index.php?id=439
- Rebekka Leimig: Internet als wichtigstes Medium zur Informations- und Meinungsbildung bei jungen Leuten
Rebekka Leimig: Internet als wichtigstes Medium zur Informations- und Meinungsbildung bei jungen Leuten
Welche Relevanz besitzen die unterschiedlichen Mediengattungen (Tageszeitungen, Zeitschriften, Radio, TV und Internet) für die Meinungsbildung der Deutschen, wenn diese sich über das Zeitgeschehen in Politik, Wirtschaft und Kultur aus Deutschland und aller Welt informieren wollen? Diese und weitere Fragen wurden in der Studie Relevanz der Medien für die Meinungsbildung von TNS Infratest im Frühjahr 2013 im Auftrag der Bayerischen Landeszentrale für neue Medien (BLM) untersucht. Dafür wurde sowohl die Nutzung der einzelnen Mediengattungen zur Information als auch deren Wichtigkeit für die Meinungsbildung erhoben. Die Ergebnisse dienen auch als Grundlage für den MedienVielfaltsMonitor der BLM. Bezüglich der Mediennutzung zur Information kommt die Studie zu folgenden Ergebnissen: Das Fernsehen ist mit knapp 60 Prozent noch immer das am meisten genutzte Medium, gefolgt von Hörfunk (49,9 %), Tageszeitung (36,6 %), Internet (24,7 %) und Zeitschriften (8,4 %). Das Fernsehen bleibt also alters- und bildungsunabhängig das wichtigste Medium zur Informationssuche. Bei genauerer Betrachtung der Internetnutzung zeigt sich, dass vor allem die mobile Nutzung für die Informationsrecherche immer wichtiger wird. Über 40 Prozent derjenigen, die sich über das Internet informieren, nutzen dafür ein mobiles Gerät, also ein Smartphone oder Tablet. Bei den 14- bis 29-Jährigen liegt Facebook eindeutig mit 64 Prozent vor anderen Recherche-Quellen wie Video-Portalen (47 %) und Online-Portalen von Zeitschriften (45 %). Deutlich zugenommen hat die Internetnutzung zur Informationsbeschaffung der über 50-Jährigen, welche seit 2009 (16 %) auf 27 Prozent gewachsen ist.
Die Untersuchung zur Wichtigkeit einzelner Mediengattungen ergab, dass für 40 Prozent der Bevölkerung ab 14 Jahren das Fernsehen nicht nur die bevorzugte, sondern auch die wichtigste Informationsquelle ist. Dennoch gewinnt das Internet an Bedeutung, was insbesondere zu Lasten des Fernsehens geht. Für die 14- bis 29-Jährigen ist das Internet mit 49 Prozent mit Abstand das wichtigste Informationsmedium, worauf mit 26 Prozentpunkten das Fernsehen und die Tageszeitungen mit 13,6 Prozent folgen. Die wachsende Wichtigkeit des Internets für junge Leute und die steigende Nutzung bei den über 50-Jährigen stützen die Erwartung, dass die Bedeutung des Internets als wichtigstes Medium für die Meinungsbildung in Zukunft noch erheblich steigen wird. Letztendlich wurde aus diesen Ergebnissen das Meinungsbildungsgewicht gebildet. Wichtigstes Medium für die Meinungsbildung ist demzufolge nach wie vor das Fernsehen mit einem Gewicht von rund 37 Prozent. Allerdings hat die Bedeutung im Vergleich zu 2011 abgenommen, dagegen haben Internet und Tageszeitungen zugelegt. Demnach entfallen 2013 auf Tageszeitungen 23 Prozent, Radio 19 Prozent, Internet 18 Prozent und Zeitschriften vier Prozent Meinungsbildungsgewicht. www.blm.de/de/pub/radio___tv/forschung/medienvielfaltsmonitor.cfm
- Rebekka Leimig: Stichwort Web 3.0
Rebekka Leimig: Stichwort Web 3.0
Das World Wide Web, Web 2.0, Social Media und nun auch noch Web 3.0, besser bekannt als Semantisches Web: Heutzutage ist man in Sachen Technik schnell nicht mehr up to date. Doch was verbirgt sich dahinter? Was haben wir uns unter einem Semantischen Web überhaupt vorzustellen? Eine einfache Formel nach John Markoff, Journalist für technische Entwicklungen und Internet der New York Times, lautet: Web 2.0 + Semantisches Web = Web 3.0. Betrachtet man die Informationsmenge im Internet, kann man sich kaum vorstellen, irgendwann noch einen Überblick über all das Wissen zu haben. Ein ‚Information Overload‘ ist absehbar. Wenn sich Informationen so schnell generieren und multiplizieren, wie soll es dann irgendwann noch möglich sein, die richtigen Informationen zur richtigen Zeit am richtigen Ort zu erhalten? Hier greift die Idee des Semantischen Web. Das wesentliche Ziel von Web 3.0 ist, dass die Informationen von Maschinen in semantische Beziehungen gebracht werden. Artikel, Produkte, Autoren, Inhalte, Personen und so weiter sollen in naher Zukunft untereinander sowohl inhaltlich, strukturell als auch kontextuell verknüpft werden.
Dadurch könnte die Suche von morgen revolutioniert werden: Während die Suchbegriff-Verknüpfung auf Google heute schon perfektioniert ist, um wenigstens eine Chance auf die richtigen Treffer zu bekommen, soll das Semantische Web die Suche vereinfachen. Suchanfragen werden wieder vorwiegend aus Fragen bestehen und uns so schneller und präzise die richtigen Antworten liefern. Was sich so noch recht simpel anhört, bedarf allerdings einiger technisch-strukturellen Grundlagen. Solche semantischen Klassifizierungen werden den Inhalten als Metadaten beigefügt. Dafür gibt es bereits die Beschreibungssprache XML, das Resource DescriptionFramework (RDF) mit der Abfragesprache SPARQL und die Web Ontology Language (OWL). Die Frage ist nur, wie man Millionen an bestehenden Internetseiten mit solchen semantischen Bedeutungen versieht. Dafür gibt es zwei Möglichkeiten: Spezielle Softwares, die bestehende Webseiten in semantische Seiten umwandeln, was allerdings nicht zu 100 Prozent zuverlässig ist oder man setzt auf Nutzerpatizipation: Die Internet-Gemeinde soll beim ‚Rückwärts-taggen‘ behilflich sein, also ein ähnliches Prinzip wie bei Wikipedia.
- Janina Strobel: Soziale Netzwerke zunehmend beliebt bei über 65-Jährigen
Janina Strobel: Soziale Netzwerke zunehmend beliebt bei über 65-Jährigen
Soziale Netzwerke werden für über 65-jährige Internetnutzerinnen und -nutzer zunehmend attraktiver. Dies zeigen Ergebnisse einer Befragung von Bitkom Research, die im Auftrag des Hightech-Verbands BITKOM durchgeführt wurde. Gemäß der Befragung sind 66 Prozent (2011: 40 %) der über 65-jährigen Nutzenden bei Sozialen Netzwerken angemeldet. Eine geringere aber trotzdem leichte Steigerung lässt sich auch in jüngeren Altersklassen erkennen. So nutzten 2011 60 Prozent der 50- bis 64-jährigen Userinnen und User Soziale Netzwerke. In diesem Jahr sind es bereits 68 Prozent. Und bei den 30- bis 49-Jährigen wuchs die Nutzung Sozialer Netzwerke von 72 Prozent (2011) auf 76 Prozent (2013) an.
Am häufigsten sind jedoch immer noch Schülerinnen bzw. Schüler und Studierende bei mindestens einem Sozialen Netzwerk angemeldet. So verwenden etwa 93 Prozent der Internetnutzerinnen und -nutzer die Dienste. Die Befragung zeigt zudem, dass im Allgemeinen drei Viertel der Nutzenden (78 Prozent) bei mindestens einem Sozialen Netzwerk ein Profil haben und zwei Drittel die Dienste aktiv nutzen. Senioren entdecken also zunehmend Soziale Netzwerke für sich und laut BITKOM-5 Präsident Prof. Dieter Kempf nimmt dadurch die digitale Kluft zwischen den Generationen in sozialen Netzwerken ab. www.bitkom.org/de/presse/8477_76863.aspx.
- Janina Strobel: Soziale Medien in der Kinder- und Jugendhilfe
Janina Strobel: Soziale Medien in der Kinder- und Jugendhilfe
Wie und welche sozialen Medien für die unterschiedlichen Bereiche in der Kinder- und Jugendhilfe verwendet werden können, zeigt die aktuell erschienene Broschüre SozPad des Fachkräfteportals der Kinder- und Jugendhilfe. Die Broschüre richtet sich an Fachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe, die beim Einsatz sozialer Medien unterstützt werden möchten. Sie schließt an den 14. Deutschen Kinder- und Jugendhilfetag in Stuttgart an, der unter dem Motto Die Zukunft der Kinder- und Jugendhilfe im Social Web stattfand. SozPad behandelt das veränderte Informations- und Kommunikationsverhalten und beschreibt Soziale Netzwerke wie Facebook, Twitter und Google+. Dabei werden nicht nur die wichtigsten Funktionen vorgestellt, sondern es wird auch erklärt, wofür und von wem die diversen Sozialen Netzwerke hauptsächlich genutzt werden und welche problematischen Aspekte – beispielsweise ‚ein mangelnder Datenschutz‘ – damit verbunden sein können. Ein Einsatzbereich von Sozialen Medien ist die Öffentlichkeitsarbeit der Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe. Es werden Ratschläge gegeben, wie Spender durch soziale Medien gefunden werden können und welche Online- Fundraising-Instrumente es gibt. Diese werden in unterschiedlichen Kategorien vorgestellt, darunter Spenden-Plattformen, Aktivisten-Fundraising und Crowdfunding-Plattformen.
Ein weiteres wichtiges Thema ist der Datenschutz. Wobei hier die Urheberrechte und das Persönlichkeitsrecht im Fokus stehen. Zudem werden konkrete Anleitungen für die Nutzung des Social Web in der pädagogischen Praxis zur Verfügung gestellt, darunter aktuelle Projekte wie die Plattform The Global Experience, die sich an junge Menschen richtet, die sich interkulturell austauschen möchten oder das Online-Angebot jugendforum rlp, auf dem sich Jugendliche in Rheinland-Pfalz an politischen Diskussionen beteiligen können. Ergänzt wird die Broschüre durch ein Glossar mit den wichtigsten Begrifflichkeiten. Ein Überblick über die Autorinnen und Autoren der Broschüre und ihre Tätigkeitsfelder macht deren Expertise im medienpädagogischen Arbeitsfeld deutlich. Insgesamt ist die 36 Seiten starke Broschüre ein hilfreiches Instrument für Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe. Früher oder später werden sich alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Kinder- und Jugendhilfe mit dem Thema Soziale Medien auseinandersetzen müssen und für diese Auseinandersetzung eignet sich SozPad sehr gut, da es übersichtlich gestaltet ist und die wichtigsten Informationen zu sozialen Medien enthält.
Das Fachkräfteportal der Kinder- und Jugendhilfe ist eine Internetplattform, die Informationen zum Thema Kinder- und Jugendhilfe sowie Kommunikationsmöglichkeiten bietet. www.jugendhilfeportal.de/db2/ materialien
- Swenja Wütscher: nachgefragt Prof. Dr. Thomas Merz, Fachbeauftragter für Medienbildung an der Pädagogischen Hochschule Thurgau
Swenja Wütscher: nachgefragt Prof. Dr. Thomas Merz, Fachbeauftragter für Medienbildung an der Pädagogischen Hochschule Thurgau
Lehrplan 21 – der steht für einen gemeinsamen Lehrplan der 21 deutsch- und mehrsprachigen Kantone der Schweiz, denn bisher hatte jeder Kanton seinen eigenen (teilweise jahrzehnt-veralteten) Lehrplan. Gleichzeitig steht Lehrplan 21 aber auch für eine Bildung gemäß dem 21. Jahrhundert, die eine umfassende Medienkompetenz als Voraussetzung für ein Bestehen in der Mediengesellschaft mit sich bringt. Derzeit befindet sich dieser Lehrplan in der Konsultationsphase, bevor er Anfang 2014 in die letzte Bearbeitsungsphase gehen wird. Prof. Dr. Thomas Merz arbeitet an diesem Meilenstein der Schweizer Schulgeschichte mit, in der Arbeitsgruppe Medien/ICT. Swenja Wütscher hat er fürmerz erzählt, was ihm der Prozess bedeutet.
merz: Vor einigen Wochen haben Sie sich geäußert, dass die bisherige Diskussion um den Medien- und ICT-Unterricht in die richtige Richtung gehe. Wie genugtuend sehen Sie das heute?
Merz: In den letzten Monaten wurde in der Schweiz ausgeprägt eine Verstärkung der Informatik im Lehrplan gefordert. Ich begrüsse das sehr. Bereits der aktuelle Vorschlag des Lehrplans ist für die Schweiz ein Fortschritt. Entscheidend ist, dass er dann auch umgesetzt wird.
merz: Sich richtig informieren zu können ist eine Grundkompetenz in der heutigen Mediengesellschaft. Auch deshalb war bzw. ist in der Diskussion, in den Lehrplan 21 ein eigenes Schulfach für Medienkompetenz zu implementieren. Wie ist der aktuelle Stand dazu?
Merz: Im Moment ist eben vom Lehrplanvorschlag her noch kein eigentliches Fach vorgesehen, sondern es sind lediglich die Kompetenzen für Medien/ICT definiert. Medien/ICT soll nach wie vor integrativ unterrichtet werden, also in die anderen Unterrichtsfächer integriert. Neu ist bisher nur die Verbindlichkeit von klaren Kompetenzen. Aufgrund der Erfahrungen der letzten Jahrzehnte wissen wir: Entscheidend für die Umsetzung wäre nun, nicht nur die Kompetenzen zu definieren und integrativ zu verorten, sondern dafür auch tatsächlich ein Zeitgefäss im Lehrplan mit entsprechender Verantwortung zu definieren.
merz: Inwiefern werden die aktuell frisch ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrer oder auch die, die sich gerade noch in ihrem Studium befinden, vorbereitet, um – unabhängig von einer letztendlichen Verankerung von Medien/ICT im neuen Lehrplan – nicht von ihren Schülerinnen und Schülern lernen zu müssen?
Merz: Da hat kürzlich die Hasler Stiftung eine Untersuchung gemacht und festgestellt, dass die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer in der Schweiz sehr unterschiedlich verläuft. Ich gehe ganz klar davon aus, dass an verschiedenen pädagogischen Hochschulen – auch wenn der Lehrplan 21 so kommt, wie er im Moment vorgesehen ist – da auch Ergänzungen notwendig sind. Natürlich kann man sagen, dass in der Regel noch frisch ausgebildete Lehrpersonen in dem Bereich deutlich mehr mitbringen als Lehrpersonen, die schon länger im Schuldienst stehen, aber die stetig steigenden Anforderungen in dem Bereich, die bringen natürlich auch stetig neue Herausforderungen für die Ausbildung.
merz: Neue Lehrmittel gibt es noch nicht. Wie könnten oder sollten in Ihren Augen die dringend notwendigen Materialen aussehen, die quasi immer aktuell und dennoch kostenmäßig tragbar bleiben sollen und müssen?
Merz: Aus meiner Sicht sind zwei Ebenen nötig: Ich sehe nach wie vor Printmedien als eine Variante, Schulbücher et cetera, vorwiegend für die längerfristigen Bildungsziele. Die müssen aber ergänzt werden, auch durch audiovisuelle, online zur Verfügung gestellte Materialen und Hilfsmittel, die die jeweils aktuellen Grundlagen für den Unterricht auch nutzbar aufbereiten. Das würde ich daher auch nicht als Zusatzausgaben bezeichnen, sondern als Investition. Denn jede Volkswirtschaft steht heute untrennbar auch vor der Herausforderung, genau in dem Bereich, in Medien/ICT, Konkurrenzfähigkeit zu beweisen. Diese Konkurrenzfähigkeit wird massiv davon abhängen, ob wir eben in Medien/ICT die künftigen Berufstätigen, die Schülerinnen und Schüler, auch vorbereiten können. Und wenn wir hier am falschen Ort sparen, dann werden die Kosten langfristig erheblich höher sein, als wenn wir jetzt das eine oder andere bei den Lehrmitteln einsetzen.
merz: Bis Ende 2013 befindet sich der Lehrplan 21 noch in der Konsultationsphase, bevor die nächste Überarbeitungs- und Bürokratiephase läuft, um ab 2016/17 (hoffentlich) in den Deutschschweizer Volksschulen umgesetzt zu werden. Wie sollten sich pädagogische Fachkräfte verhalten, um bereits jetzt auf den Zug der Mediengesellschaft aufzuspringen?
Merz: Ganz entscheidend sollten sie eigentlich jederzeit, sofort, überall dort, wo es möglich ist, integrativen Medienunterricht stark ausbauen. Sie sollten bereits heute im Unterricht Medienprodukte und -inhalte sorgfältig reflektieren, aber auch Medien produzieren und Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, sich selbst in Medien auszudrücken. Es bestehen eigentlich kaum Schwierigkeiten, das unter den heute bereits gültigen Lehrplänen zu tun. Was aus meiner Sicht zentral ist, ist eine Erhöhung der Verbindlichkeit. Aber getan werden könnte, sollte und müsste es jetzt sofort.
merz: Es ist gar nicht so einfach zu bestimmen, was man alles wissen und können muss. Wie finden Sie, meistert der neue Lehrplan 21 allgemein diesen Spagat?
Merz: Wenn die Grundkompetenzen, die im Lehrplan drin sind, für die ganze Deutschschweiz verbindlich festgelegt sind, ist das aus meiner Sicht tatsächlich ein wichtiger Fortschritt, in dem eine zeitgemäße auch systematische Medienbildung gefordert wird. Es geht nämlich nicht einfach nur darum, einzelne Aspekte aus dem Bereich der Medien in die Lehrpläne zu integrieren, sondern systematisch Schülerinnen und Schüler zur Mündigkeit in einer Mediengesellschaft hinzuführen. Und diese Zuverlässigkeit, der übergreifende Anspruch über verschiedene Kantone und die Konzeption, die halte ich für entscheidend.
thema
- Bernd Schorb, Susanne Eggert: Editorial
Bernd Schorb, Susanne Eggert: Editorial
E-Learning ist heute aus keinem pädagogischen Lehrraum mehr wegzudenken. In allen Bereichen von Schule über die berufliche bis zur universitären Ausbildung und besonders im Bereich der beruflichen Weiterbildung und Schulung hat es sich etabliert. Allerdings, unter E-Learning wird sehr häufig die bloße Multiplikation von PowerPoint-Präsentationen erfasst. Eine oft schon erprobte Lehreinheit wird visualisiert, statt mit Plastikfolien mit PowerPoint als dem roten Faden eines Vortrages. Die elektronischen Folien werden anschließend für die Nachbereitung im Netz belassen. Auch die Information – manches Mal auch Auflockerung – mittels auditiver Materialien wie Interviews und Vorträgen sowie visueller Grafiken, Fotografien und Videos in Curricula und Seminaren wird als E-Learning bezeichnet. Ebenso häufig ist E-Learning nichts anderes als der Ersatz von schriftlichen Materialien durch digitale. An den Universitäten beispielsweise nutzen die Lehrenden die vorhandenen Lernplattformen, um ihren prüfungsrelevanten Lehrstoff zu lagern und abrufbar zu machen: ihr Vorlesungsskript und die Pflichtliteratur. Gemeinsam ist den meisten Vorhaben, dass sie das Etikett elektronisches Lernen nutzen, aber keine Konzeption oder gar ein ausgearbeitetes Modell zugrundegelegt ist. Eher selten finden sich bis heute durchgestaltete, technisch und didaktisch fundierte Projekte, die sich bereits bewährt haben, sich einer ständigen Evaluation unterziehen und sich als Vorbilder für andere eignen.
Die Gründe dafür, dass es heute viele – zumindest nominelle – E-Learning Projekte gibt, sind vielfältig. Zum einen sind in den letzten zwanzig Jahren gezielt öffentliche Mittel, aber auch Zuwendungen von Stiftungen wie beispielsweise der VW-Stiftung in die Entwicklung von Modellen des E-Learning geflossen und sie fließen noch immer. Die vielen Modelle, die in Aus- und Weiterbildung finanziert wurden, haben sich in der Weise niedergeschlagen, dass heute fast flächendeckend Lernplattformen genutzt werden. Zugleich hat die Etablierung von E-Learning Plattformen bei den Bildungseinrichtungen zu einem Ausbau der Infrastrukturen und neuen Arbeitsbereichen geführt. Die Anbieter kommerzieller Plattformen verdienen gut am E-Learning Boom und die Anpassung, Betreuung und Weiterentwicklung der zum Einsatz kommenden Software braucht sachkundiges Personal.So hat jede Universität heute einen eigenen Bereich, der mit unterschiedlichen Benennungen, die diversen E-Learning Aktivitäten berät und mehr oder minder auch betreut. Die notwendige Betreuung ist nur für den technischen Betrieb von Plattformen gewährleistet, sie sorgt dafür, dass sie ‚funktionieren‘. Aber auch hier gibt es, je nach Finanzausstattung noch viele offene Wünsche. Die kommerziellen E-Learning Plattformen sind häufig nicht auf eine kooperative, offene und flexible Gestaltung des Lehr-Lernprozesses ausgerichtet und haben mangelhafte Mitgestaltungsmöglichkeiten für die Lernenden, außerdem sind sie teuer. Die frei zugänglichen, nichtkommerziellen Plattformen werden oft nicht ausreichend gewartet und/oder überfordern die technisch-organisatorischen Kapazitäten der Einrichtungen, die die E-Learning Anwendungen betreuen. Drei besondere Problembereiche sind hier zu nennen: Bedienung, Interaktivität und Einbindung anderer Medien. Die Bedienung der Lernplattformen folgt oft einer eigenen Logik, in die sich die Nutzenden erst einarbeiten müssen.
Das hat zur Folge, dass die betreuenden Bereiche damit ausgelastet sind, Lehrende und Lernende in die Nutzung der Plattformen einzuweisen und ihnen die Zeit zur Wartung und Weiterentwicklung der Plattformen fehlt. Damit direkt in Verbindung steht die mangelnde Interaktivität vieler Plattformen. Die interaktiven Möglichkeiten werden nicht genutzt, weil die Schwierigkeiten in der Bedienung und vor allem die komplizierte Struktur der Wege und Möglichkeiten die Nutzenden überfordern. Auch technische Mängel mancher Plattformen wie die Unmöglichkeit, Dateiordner, Filme oder Sprache einzubinden, verhindern eine interaktiv gestaltende Nutzung der Angebote. Das Hauptproblem aber ist die Didaktik. Bei der Einführung neuer Medien in Bildungseinrichtungen hat sich schon immer eine Diskrepanz aufgetan zwischen dem technischen Aufwand und der pädagogischen Qualität der Nutzung der Technik. Die Geschichte des programmierten Lernens, das schon in den sechziger Jahren des letzten Jahrhunderts die Unterrichtung der Lernenden mittels Medien effektivieren und optimieren sollte, zeigt, dass zwar Staat und Wirtschaft Mittel für die Hardware zur Verfügung gestellt haben, dass aber pädagogische Konzepte für deren Einsatz ebenso fehlten, wie die Motivation der Lehrenden die Medientechniken zu nutzen.
Programmiertes Lernen beispielsweise wurde in aufwändigen Modellprojekten finanziell gefördert, fand aber nie Eingang in die Wirklichkeit des institutionalisierten Lehrens und Lernens. Video-und Sprachlabore, von den späten 60-er bis in die 80-er Jahre des letzten Jahrhunderts en vogue, sind heute weitestgehend verschwunden. Selbst E-Learning war über mindestens ein Jahrzehnt an den Universitäten ein aufwändiger Experimentalbereich einzelner Projekte, der zwar keinerlei Breitenwirkung hatte, aber gut finanziert war und nützlich für den Ruf der Hochschule als modern und aufgeschlossen. Der pädagogisch nicht ausreichend fundierte Einsatz von E-Learning liegt, neben den bereits benannten technisch-organisatorischen Problemen, darin begründet, dass es an mediendidaktischen Konzepten mangelt. E-Learning unterscheidet sich von anderen medialen Optimierungstechniken dadurch, dass nahezu alle Funktionen, die die Lernplattformen anbieten, den Lernenden prinzipiell bekannt sind: Lesen und Schreiben von Texten, Abrufen von audiovisuellen Medien, Kommunikation mit anderen, Interaktives Handeln bei gemeinsamen Interessen, Präsentation von eigenen Werken. Alle diese Spezifika der Plattformen finden sich auch auf den Netzplattformen, die dem sozialen Austausch oder der Unterhaltung dienen. Allerdings orientieren sich die Bedienungsvorgaben hier im Gegensatz zu den Lernplattformen an den Interessen der Nutzenden an Kommunikation, Information und Unterhaltung. Die gewünschten Funktionen sind für die Nutzenden einfach und schnell zu entdecken und zu bedienen. Die Lernplattformen richteten sich bislang weniger an den Interessen ihrer Nutzenden aus als an den technischen Möglichkeiten, vorgestaltet portioniertes Wissen zu verbreiten. Zu heutigen E-Learning Angeboten werden Instruktionstechniken, theoretisch orientiert an Modellen der Kognitionspsychologie angeboten. E-Learning Modelle zeichneten (und zeichnen sich häufig noch immer) durch die Aufbereitung und Umsetzung von Lehrstoffen aus, wobei der Inhalt des Gelehrten ebenso wie die Voraussetzungen der Lernenden von sekundärer Bedeutung sind. In den letzten Jahren jedoch gerieten neben der Technik und bildungstechnologischen Lerntheorien auch andere Theorien der Mediendidaktik ins Blickfeld. Eine der heute (wieder) diskutierten Theorien ist die des ‚Instructional Design‘, die zwar schon in den 70-er Jahren des letzten Jahrhunderts von Gagné aufgestellt wurde, sich zwar am Lernstoff orientiert, aber sich zumindest in ihrer Methodik an Empirie orientiert, also statt bloß Vorgaben zu machen, deren Effektivität überprüft. Weiter entwickelt wird dieser Ansatz in ‚Design based‘ Modellen, die die didaktischen Innovationen im Prozess des Lehrens und Lernens entwickeln und evaluieren. Überraschend ist, dass die nahezu vergessene Handlungs- und Aktionsforschung im Kontext elektronischen Lernens wieder diskutiert wird. Sie ist auf dem Umweg über die USA und die Diskussion um den Ansatz des ‚Design based research‘ in die Debatte um die Didaktik des E-Learnings einbezogen worden. Insbesondere die Beteiligung der Lernenden an der Gestaltung der vermittelten Informationen und der Prozesscharakter, der Lehren und Lernen als Ermöglichung, nicht als geschlossene Vorgabe sieht, werden hier herausgestellt.
In diesen Ansätzen einer Mediendidaktik als Strukturierungsangebot für einen offenen Lernprozess werden auch die Erfahrungen von Pädagoginnen und Pädagogen einbezogen, die gehofft hatten, mittels der Techniken des E-Learnings von der einseitigen Vermittlung reinen Lehrstoffs entlastet zu werden und sich mehr den Möglichkeiten des handelnden, exemplarischen und sozialen Lernens widmen zu können. Gerade die Frage der sozialen Einbettung des Lernens ist ein nicht gelöstes Desiderat des E-Learnings. Wissensaneignung ist ein sozialer Prozess ist, der vor allem dort, wo Wissen vertieft und in Zusammenhängen erfasst werden soll, der unmittelbaren Kommunikation bedarf und nicht nur auf elektronischem Wege vermittelt werden kann, weil die Kommunikation grundsätzlich einseitig durch die technischen Bedingungen der Lehrplattformen bestimmt werden und die Möglichkeiten sozialen Lernens marginal sind. Zwar sind die meisten E-Learning Angebote heute zugleich solche des ‚Blended Learning‘, das heißt, dass eher anonymes elektronisches Lernen abwechselt mit Lernen in realen Seminargruppen, die es erlauben, alle positiven Möglichkeiten der personalen Kommunikation in den Lehr-Lernprozess einzubeziehen. Aber solange im Rahmen instruktionstechnischer Modelle des E-Learnings unter Gruppenarbeit die kollektive Ausrichtung einer Gruppe Lernender auf den identischen Lehrstoff und dessen kollektiver Messung in Klausuren verstanden wurde, konnte soziales Lernen nicht als Problem oder gar Notwendigkeit entdeckt werden. Mit der Einsicht, dass mittels Instruktionstechnologie nur Wissensbestände distribuiert und die subjektive Speicherung gemessen, aber keine komplexen Denkvorgänge gefördert werden, wurden Tore für die Überwindung dieses Mangels geöffnet. Wenngleich die meisten aktuellen Modelle des E-Learnings noch dem instruktionalen Einweglernen verpflichtet sind, so geht die Entwicklung doch dahin, die vorhandenen technischen Möglichkeiten den Notwendigkeiten eines sozial orientierten Lernens anzupassen, das heißt, handelndes und gestaltendes Lernen zu ermöglichen. Eine erfolgversprechende Entwicklung geht dahin, Lernplattformen mit den technischen und didaktischen Mitteln auszurüsten, die es erlauben, den Lehr-Lernprozess zu einem gemeinsamen von Lehrenden und Lernenden zu machen. Sollen Lernplattformen akzeptiert werden, so sollten sie sich der Fähigkeiten bedienen, die sich die Menschen im Umgang mit dem Netz angeeignet haben. Hierzu gehört zum Beispiel die Möglichkeit, Themen und Probleme zu vertiefen, medial zu gestalten und sie über die Plattformen den Mitlernenden anzubieten und einen kritischen Diskurs über das Gelernte zu führen.
Vor 14 Jahren zu Beginn der Debatte um elektronisches Lernen habe ich am Beispiel virtueller Seminare in merz Postulate für E-Learning formuliert, die sich gegen die Verabsolutierung elektronischer Lernangebote wenden, aber sie sehr wohl als Ergänzung und Weiterentwicklung des Lehrens und Lernens sehen: „Sieht man sie nicht als Ersatz, sondern als Ergänzung der konventionellen Ausbildung und legt man vor allem Wert auf eine entsprechende lerntheoretische Fundierung, didaktische Gestaltung und hochschuldidaktische Einbettung […], so könnten sie geeignet sein, […] Sachverhalte […] differenziert aufbereitet und veranschaulicht […] orts- und zeitunabhängig weiterzugeben.“ Die vorliegenden Artikel zeigen, welche vielfältigen Wege E-Learning heute geht und wie weit es gekommen ist. Karla Spendrin setzt sich in ihrem Beitrag mit dem allgemeindidaktischen Berliner Modell und dessen Bedeutung für das E-Learning auseinander. Das Berliner Modell, das in den 60-er Jahren im Hinblick auf schulische Unterrichtssituationen entwickelt wurde, erläutert, welche Faktoren auf Lehr- und Lernprozesse einwirken und wie diese jeweils zusammenhängen. Da E-Learning nicht nur im schulischen Kontext angesiedelt ist, muss das Berliner Modell im Hinblick auf alle gestalteten Lehr- und Lernprozesse erweitert werden. Julia Glade und Anett Hübner greifen sich hier das Beispiel Hochschule heraus. Die zunehmende Bedeutung des E-Learnings ist hier nicht zu übersehen. Der richtige Weg, Online- und Präsenzlernen zu verbinden, bedeutet aber oftmals (noch) eine Herausforderung. Glade und Hübner zeigen, dass es hier vor allem auf didaktische Überlegungen ankommt. Anhand ihrer Erfahrungen aus dem E-Learning Projekt an der Universität Leipzig haben sie Handlungsanleitungen für die Konzeption und Durchführung von Blended Learning-Szenarien entwickelt.
Dass E-Learning auch schon in der voruniversitären Bildung ‚in der Schule‘ seinen Platz hat, zeigt Jochen Hettinger. Er macht allerdings auch deutlich, dass „E-Learning im Sinne des Lehrens und Lernens mit Hilfe von Lernmanagementsystemen“ für die Schule zu eng gefasst ist. Um „das Potenzial der digitalen Medien für Schule zu entfalten und zu nutzen“ stellt er das Konzept des ‚mediengestützten Lernraums Schule‘ vor, dessen Ziel es ist, pädagogisch strukturierte Handlungs- und Erfahrungsräume zu schaffen. Weniger bestimmte Strukturen als vielmehr besondere Zielgruppen hat Christian Pfeffer-Hoffmann im Blick. Pfeffer-Hoffmann ist seit vielen Jahren in Forschungs- und Bildungsprojekten für bildungsbenachteiligte Zielgruppen engagiert. Menschen, die in ihrem Lernen durch Behinderung, Lernschwächen, Sprachschwierigkeiten oder den beschränkten Zugang zu Lernangeboten (zum Beispiel Menschen im Strafvollzug) eingeschränkt sind, werden auch im Hinblick auf die Entwicklung von Online-Lernangeboten bisher am wenigsten berücksichtigt. Dabei stecken im online-basierten Lernen gerade für diese Menschen immense Potenziale. Pfeffer-Hoffmann stellt einige herausragende Angebote vor und erläutert außerdem, warum die Verbreitung von Social Media einen „Quantensprung im Zugang zu digitalen Lernangeboten“ für bildungsbenachteiligte Zielgruppen bedeuten kann. Abschließend stellt Martin Ebner die ganz grundsätzliche Frage, ob die Technologie des E-Learnings überhaupt sinnvoll und notwendig ist, wenn es um eine Weiterentwicklung des Bildungsbereiches geht.
Die Antwort ist eine positive. Allerdings nur dann, wenn Lehrende und Lernende hinreichend medienkompetent sind, um sich die Möglichkeiten der Medien von heute zunutze zu machen und zukünftigen Entwicklungen gegenüber aufgeschlossen sind. Ergänzt werden die inhaltichen Überlegungen durch die Erläuterungen von drei Stichworten, die in der Diskussion um E-Learning immer wieder fallen: Julia Glade stellt Open Educational Resources(OER) vor, Karla Spendrin Massive Open Online Courses (MOOCs) und Anett Hübner stellt dar, warum Lernplattformen trotz Web 2.o und Social Net nach wie vor sinnvoll sind. E-Learning ist zwar schon seit einiger Zeit in aller Munde. Was genau diese Form des Lehrens und Lernens aber bedeutet, welche Herausforderungen damit verbunden sind und welcher Voraussetzungen es bedarf, dass E-Learning einen Mehrwert hat, ist meistens nicht so ganz klar. Wir möchten mit dieser merz einige Antworten liefern, vor allem aber dazu anregen, die Entwicklung des E-Learnings kritisch zu verfolgen.
- Karla Spendrin: Allgemeine Didaktik und E-Learning
Karla Spendrin: Allgemeine Didaktik und E-Learning
Im Artikel werden Potenziale und notwendige Anpassungen des Berliner Modells der Didaktik für das E-Learning erarbeitet, allgemeindidaktische Prinzipien in ihrer Bedeutung für das E-Learning dargestellt sowie für die Planung von E-Learning-Angeboten notwendige didaktische Kompetenzen abgeleitet.
Literatur:
Bernhardt, Thomas/Kirchner, Marcel (2007). E-Learning 2.0 im Einsatz. „Du bist der Autor!“ Vom Nutzer zum WikiBlog-Caster. Boizenburg: Verlag Werner Hülsbusch.
Brüggen, Niels (2007). Lernendenorientierung in der didaktischen Gestaltung von online-vermittelten Bildungsangeboten. In: Schorb, Bernd/Brüggen, Niels/Dommaschk, Anke (Hrsg.), Mit eLearning zu Medienkompetenz. Modelle für Curriculumgestaltung, Didaktik und Kooperation. München: kopaed, S. 89-106.
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Winnefeld, Friedrich (1957). Pädagogischer Kontakt und Pädagogisches Feld. Beiträge zur pädagogischen Psychologie. München/Basel: Ernst Reinhardt.
- MOOCs – „E-Learning für alle?“
MOOCs – „E-Learning für alle?“
Sogar in ‚offline‘-Medien wurden sie bereits thematisiert: ‚MOOCs‘ (Die Zeit Nr. 24/2013). Übersetzt bedeutet das Kürzel „Massive Open Online Course“ und bezeichnet ein Format offener, (meist) universitärer Online-Lehrveranstaltungen. „Massive“ bezieht sich dabei vorrangig auf die Teilnehmerzahl. Diese kann bei einigen hundert, aber (in xMOOCs, s. u.) auch einigen zehntausend Teilnehmenden liegen. „Open“ meint einerseits die Möglichkeit der voraussetzungslosen Teilnahme – vorrangig, was Kostenfreiheit (des Kurses, nicht immer auch der Zertifizierung) und die Freiheit von institutionellen Bindungen angeht. In cMOOCs (s. u.) kann sich das „open“ weiterhin auf Merkmale des Lehr-Lern-Prozesses selbst, zum Beispiel auf die Lernziele oder die eingesetzten medialen Kommunikationsformen beziehen. „Online“ bedeutet, dass das Lernen im Internet stattfindet – auf bestimmten Kursplattformen oder mit Nutzung verschiedener Social-Media-Anwendungen (z. B. Blogging- oder Microblogging-Dienste). Bei einigen wenigen MOOCs ist aber auch eine Bewegung hin zum ‚Blended Learning‘ zu beobachten – so gab es zum Beispiel beim opco12 („Trends im E-Teaching“) eine Präsenzveranstaltung als Kursabschluss. „Course“ bezeichnet im weitesten Sinne ein zeitliches Arrangement von Themen und Inhalten – es gibt einen vorab definierten Kurszeitraum, zumeist ein inhaltliches „Curriculum“ und eine zeitliche Taktung der Lerneinheiten.
Dies unterscheidet MOOCs von einzelnen Webinaren einerseits und zeitüberdauernd angelegten Informationsangeboten bzw. Communitys andererseits. MOOCs lassen sich je nach Lernarrangement unterscheiden in xMOOCs (x für „extension“) und cMOOCs (c für „connectivism“). xMOOCs ähneln traditionellen Vorlesungen, die ins Netz gestellt, mit Aufgaben und gegebenenfalls einem Diskussionsforum versehen werden und mit einem Test abgeschlossen werden können. cMOOCs setzen neben der Wissensvermittlung über bereitgestellte Materialien und/oder online abrufbare Vorträge vorrangig auf die Vernetzungs- und Reflexionspotenziale der Teilnehmerinnen und Teilnehmer. MOOCs sind eine relativ neue Entwicklung (die ersten MOOCs gab es 2008, zum ‚Trend‘ wurden sie etwa seit 2011), so dass noch viele Fragen bezüglich ihres Stellenwerts für das Thema „E-Learning“, in Hochschuldidaktik und Weiterbildung offen sind: Welche Form eignet sich für welche Zielsetzungen, Inhalte und Zielgruppen? Was ist an den einzelnen Varianten tatsächlich didaktisch „neu“? Können (einzelne) Hochschulen die Entwicklung nutzen, um wirtschaftlichen Erfolg zu haben? Welche sozialen und bildungspolitischen Folgen hat die Entwicklung?
Literatur:
Wedekind, Joachim (2013): MOOCs – eine Herausforderung für die Schulen? In: Gabi Reinmann, Martin Ebner, Sandra Schön (Hrsg.): Hochschuldidaktik im Zeichen von Heterogenität und Vielfalt. Doppelfestschrift für Peter Baumgartner und Rolf Schulmeister, S. 45-62.
Online:
www.bimsev.de/n/userfiles/downloads/festschrift.pdf [Zugriff: 21.08.2013].
- Julia Glade und Anett Hübner: Die Mischung macht’s – im Blended Learning-Tutorium an der Universität Leipzig
Julia Glade und Anett Hübner: Die Mischung macht’s – im Blended Learning-Tutorium an der Universität Leipzig
Die Forderung, onlinebasierte Angebote in die Hochschullehre zu integrieren, ist aktueller denn je. Doch die Gestaltung und Durchführung onlinebasierter Lehr-Lernangebote bedürfen neben der Planung vor allem didaktischer Überlegungen, wie die Einzelelemente aufzubereiten sind, damit sie als ganzheitliches Lernarrangement zusammenwirken können. Die Ergebnisse der Arbeit der Projektgruppe E-Learning der Universität Leipzig bieten Orientierung in Form von Handlungsanleitungen und zeigen mögliche Realisierungskonzepte von Verbindungstypen auf.
Literatur:
de Witt, Claudia (2005). E-Learning. In: Hüther, Jürgen/ Schorb, Bernd (Hrsg.). Grundbegriffe Medienpädagogik. München: kopaed. S. 74-81.
Glade, Julia/Hübner, Anett (2012). Blended Learning in der Hochschule. Sinnvolle Gestaltung eines Lernar-rangements durch die Verbindung von Online- und Präsenzelementen. Universität Leipzig: unveröffentlichte Masterarbeit.
Heimann, Paul (1962). Didaktik als Theorie und Lehre. In: Die Deutsche Schule, 54, S. 407-427.
Hüther, Jürgen (2005). Mediendidaktik. In: Hüther, Jürgen/Schorb, Bernd (Hrsg.). Grundbegriffe Medienpädagogik. München: kopaed, S. 234-239.
Iberer, Ulrich (2010). Vom E-Learning zum Blended Learning. Aktuelle Entwicklung und didaktische Chancen virtueller Lehr-Lernformen. In: Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik, 9, S. 15-27.
Iske, Stephan (2011). Qualität als Eigenschaft der Relation von Lerner und Lernarrangement. In: Mühlhäuser, Max/Sesink, Werner/Kaminski, Andreas/Steimle, Jürgen (Hrsg.), IATEL. Interdisziplinäre Zugänge zum technologiegestützten Lernen. Münster et al.: Waxmann, S. 495-518.
Kerres, Michael (2012). Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote. München: Oldenbourg.
Kerres, Michael/de Witt, Claudia (2004). Pragmatismus als theoretische Grundlage zur Konzeption von E-Learning. In: Meyer, Horst Otto/Treichel, Dietmar (Hrsg.), Handlungsorientiertes Lernen und eLearning. München: Oldenbourg, S. 77-99.
Reinmann, Gabi (2013). Studientext DidaktischesDesign. München. Online: lernen-unibw.de/sites/default/ files/studientext_dd_april13.pdf [Zugriff 15.07.2013].
Reinmann, Gabi (2008). Blended Learning in der Lehrerbildung. Grundlagen für die Konzeption innovativer Lernumgebungen. Lengerich: Pabst Science Publishers.
- O(pen)E(ducational)R(essources): Bildung(sinhalte) für alle!?
O(pen)E(ducational)R(essources): Bildung(sinhalte) für alle!?
Auf vorhandenes Wissen und bestehende Materialien zurückzugreifen ist nicht nur ein praktisches, sondern auch ein pragmatisches Vorgehen. Lehrende haben oftmals nicht die Kapazitäten, für jede Unterrichtseinheit eigene Materialien zu entwickeln – das Zugreifen auf von anderen entwickelte Materialien erscheint daher sinnvoll. Das Angebot an (Kopier-)Vorlagen und Beispielaufgaben ist schier unermesslich. Zu beachten ist stets das Urheberrecht, das die Anzahl der anzufertigenden Kopien und/oder die Weitergabe von Materialien einschränkt. Vor allem bei Fundstücken aus dem Internet stellt sich dann oftmals die Frage: Wer ist der Urheber? Dürfen sie genutzt und verarbeitet werden? Dürfen sie in der Lehre zum Einsatz kommen? Eingesetzt werden dürfen sogenannte OER, Open Educational Ressources, also offene und frei zugängliche Lehr- und Lernmaterialien, die auch als solche gekennzeichnet sind. Veröffentlichung und Vervielfältigung der Materialien sind erlaubt, teilweise sogar deren Veränderung. Die wohl bekanntesten Beispiele für OER sind Wikipedia, Wikiversity oder ZUM-Wiki – allesamt Angebote, die neben der freien Verwendung auch die Mitwirkung an der Inhaltserstellung ermöglichen.
Gerade im Jahr 2013 sind zahlreiche Initiativen und Gruppen entstanden (einige reichen aber auch weiter in die Vergangenheit zurück), die sich auf theoretischer Ebene mit OER beschäftigen: zum Beispiel COER (der Online Course zum Thema OER) oder OER13 (eine Konferenz mit dem Titel „Freie Bildungsmedien in Deutschland“, die im September 2013 in Berlin stattfindet), der Erstellung, Sammlung und zur Verfügungstellung von OER widmen: zum Beispiel das L3T-Projekt (siehe Anmerkung) (in dessen Rahmen bereits 2011 kollaborativ das Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien entstand und kostenfrei online zugänglich gemacht wurde). Grund für das rege Interesse an OER und für das Engagement der verschiedenen Akteure sind wohl die zahlreichen Vorteile, die ein kostenfreies Angebot an Lehr- und Lernmaterialien mit sich bringt: OER leisten einen Beitrag zur Chancengerechtigkeit im Bildungssektor, denn sie können für Lehre und Lernen in Schule, Hochschule sowie Erwachsenenbildung verwendet werden. Sie unterstützen zudem selbstgesteuertes und lebenslanges Lernen und bieten Anschlussmöglichkeiten für die Gesellschaft.
Die Inhalte können von verschiedenen Zielgruppen genutzt werden und stellen somit auch eine Art Werbung für die Produzentinnen und Produzenten dar. Eine wesentliche Voraussetzung für die Weiterverwendung der Materialien sind Lizenzen, beispielsweise CC-Lizenzen (Creative-Commons-Lizenzen). Sie geben Auskunft darüber, unter welchen Bedingungen und in welchen Kontexten die Materialien in welcher Form genutzt werden dürfen. Denn auch im Internet gilt: Gibt es keine konkreten Angaben zur (Weiter-) Verwendung, sind die Materialien urheberrechtlich geschützt. Wesentlich ist daher, wie bei ‚klassischen‘ Materialien, die Prüfung und Reflexion – dann steht der Arbeit mit den onlinebasierten Lehr- und Lernangeboten und -inhalten nichts mehr im Wege. Literatur:Ebner, Martin/Schön, Sandra (2013). Offene Bildungsressourcen als Auftrag und Chance – Leitlinien für (medien)didaktische Einrichtungen an Hochschulen. In: Gabi Reinmann, Martin Ebner, Sandra Schön (Hrsg.). Hochschuldidaktik im Zeichen von Heterogenität und Vielfalt. Doppelfestschrift für Peter Baumgartner und Rolf Schulmeister. Norderstedt: BoD, S. 7-28Anmerkung Vom 20. bis 28. August 2013 fanden in verschiedenen deutschen Städten (u. a. Hamburg und München) L3T-Camps statt, in denen das Buch überarbeitet und zu L3T 2.0 weiterentwickelt wurde.
- Jochen Hettinger: E-Learning in der Schule
Jochen Hettinger: E-Learning in der Schule
Der vorliegende Beitrag versucht eine konzeptionelle Perspektive für die sinnvolle und nachhaltige Integration von Medien in der Schule aufzuzeigen, die über das E-Learning mit Hilfe von Lernmanagementsystemen hinausgeht. Das Konzept des mediengestützten Lernraums Schule geht davon aus, dass alltägliche schulische Tätigkeiten durch einen darin eingebetteten Online-Lernraum unterstützt werden können. Dieser bietet überall und jederzeit Zugang zu Medien und Materialien für den Unterricht und das Lernen, Werkzeuge für die Kommunikation und Organisation sowie für die Bearbeitung von Dokumenten und Medien und soll eine Erweiterung des klassischen E-Learnings darstellen.
Literatur:
Breiter, Andreas/Welling, Stefan/Schulz, Arne-Hendrik (2012). Mediatisierung schulischer Organisationskulturen. In: Friedrich Krotz, Andreas Hepp (Hrsg.). Mediatisierte Welten. Forschungsfelder und Beschreibungsansätze. Wiesbaden: VS Verlag, S. 113-135.
Helmke, Andreas (5/2007). Unterrichtsqualität. Erfassen – Bewerten – Verbessern. Seelze: Erich Kallmeyer. Helmke, Andreas (2013). Individualisierung: Hintergrund, Missverständnisse, Perspektiven. In: Pädagogik, 2/13, S. 34-37.
Hettinger, Jochen (2008). E-Learning in der Schule: Grundlagen, Modelle, Perspektiven. München: kopaed. Initiative D21: (N)onlineratlas 2011. Online: new.initiatived21.de/wp-content/uploads/2011/07/NOnliner2011.pdf [Zugriff: 20.7.2013].
Karbautzki, Louisa/Breiter, Andreas (2011). Lernplattformen im Unterricht – Organisationslücken bei der Implementierung von E-Learning in Schulen. In: LOG IN, 169/170, S. 72-77.
Klimsa, Paul/Issing, Ludwig J. (2011). Online-Lernen. Handbuch für Wissenschaft und Praxis. München: Oldenbourg. Mayrberger, Kerstin (2010). Neues Lernen mit neuen Medien 2.0 – Potenziale und Grenzen von Personal-Learning- Environments. In: Petra Bauer, Hannah Hoffmann, Kerstin Mayrberger, Kerstin (Hrsg.), Fokus Medienpädagogik. Aktuelle Forschungs- und Handlungsfelder. München: kopaed. S. 280-298.
Meyer, Hilbert (2004). Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen. Oswald, Paul (Hrsg.) (2008). Grundgedanken der Montessori-Pädagogik. Freiburg im Breisgau: Herder.
Petko, Dominik (Hrsg.) (2010). Lernplattformen in Schulen. Ansätze für E-Learning und Blended Learning in Präsenzklassen. Wiesbaden: VS Verlag.
Seel, Norbert M./Ifenthaler, Dirk (2009). Online lernen und lehren. München/Basel: Reinhardt.
Tulodziecki, Gerhard/Herzig, Bardo/Grafe, Silke (2010). Medienbildung in Schule und Unterricht. Grundlagen und Beispiele. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
- Christian Pfeffer-Hoffmann: Digitale Medien für bildungsbenachteiligte Zielgruppen
Christian Pfeffer-Hoffmann: Digitale Medien für bildungsbenachteiligte Zielgruppen
E-Learning bietet für Zielgruppen wie zum Beispiel Menschen im Strafvollzug, mit Lernbeeinträchtigungen, mit Behinderungen, mit funktionalem Analphabetismus oder mit Migrationshintergrund besondere Potenziale zur Überwindung ihrer Benachteiligungen. Bisher entstehen gute E-Learning-Angebote für diese Gruppen großenteils in staatlich geförderten Modellprojekten. Im Zuge von Web 2.0 sind aber zukünftig mehr und vielfältigere digitale Lernmedien für Bildungsbenachteiligte zu erwarten.
Literatur:
BIBB (Hrsg.) (2005). 25 Jahre berufliche Benachteiligtenförderung – vom Modellprogramm zur Daueraufgabe. Online: www.good-practice.de/25jahre_bnf_textfassung.pdf [Zugriff: 10.07.2013].
BMBF (Hrsg.) (2010). Kompetenzen in einer digital geprägten Kultur. Medienbildung für die Persönlichkeits-entwicklung, für die gesellschaftliche Teilhabe und für die Entwicklung von Ausbildungs- und Erwerbsfähigkeit. Bielefeld: W. Bertelsmann.
Bröckling, Guido/Pfeffer-Hoffmann, Christian (2013). Gadime – Ganzheitliche Digitale Medienkompetenz und Benachteiligung. Leipzig: Universität Leipzig.
Hendricks, Wilfried/Jancer, Michael/Pfeffer-Hoffmann, Christian (Hrsg.) (2007). Kompetenzerwerb in der Berufsvorbereitenden Bildung. Tönning: Der andere Verlag. IBI (Hrsg.). Digitale Medien und Internetanwendungen im Strafvollzug. Bericht über die Fachtagung am 7. April 2011. Online: www.ibi.tu-berlin.de/diskurs/veroeff/IBI_BLIS_ Fachtagung_2011.pdf [Zugriff: 10.07.2013].
IBI (Hrsg.) (2011). Digitale Medien und Internetanwendungen im Strafvollzug – Bericht über die Fachtagung am 7.4.2011. Online: www.ibi.tu-berlin.de/diskurs/veroeff/ IBI_BLIS_Fachtagung_2011.pdf [Zugriff: 10.07.2013].
MMB (2011). „E-Learning für Inklusion“ – Nutzung und Einsatz von digitalen Lernangeboten in der Weiterbildung von Menschen mit Behinderungen. Essen: MMB-Institut für Medien- und Kompetenzforschung.
Pfeffer-Hoffmann, Christian/Dathe-Morgeneyer, Sebastian (2010). BLiS – Blended Learning im Strafvollzug. In: Bewährungshilfe 57/1.
Pfeffer-Hoffmann, Christian (2005). E-Learning im Strafvollzug. In: Wilfried Hendricks (Hrsg.), Lernen mit Neuen Medien im Strafvollzug. Herbolzheim: Centaurus. S. 9-16.
Pfeffer-Hoffmann, Christian (2007). E-Learning für Benachteiligte – eine didaktische und ökonomische Analyse. Berlin: Mensch und Buch Verlag.
Pfeffer-Hoffmann, Christian (2008). E-Learning für Senioren. In: Grundlagen der Weiterbildung – Praxishilfen. Neuwied: Luchterhand.
Schorb, Bernd (2011). Zur Theorie der Medienpädagogik. In: Heinz Moser, Petra Grell, Horst Niesyto (Hrsg.), Medienbildung & Medienkompetenz. Beiträge zu Schlüsselbegriffen der Medienpädagogik. München: kopaed. S. 81-94.
Statistisches Bundesamt (2013). Private Haushalte in der Informationsgesellschaft – Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien. Online: www.destatis.de/DE/Publikationen/Thematisch/EinkommenKonsumLebensbedingungen/PrivateHaushalte/PrivateHaushalteIKT2150400127004. pdf?__blob=publicationFile [Zugriff: 10.07.2013].
- Plattformfrage – Die Zukunft der traditionellen Lernplattform
Plattformfrage – Die Zukunft der traditionellen Lernplattform
Die Integration von Lernplattformen in der Hochschullehre wird kaum mehr hinterfragt. Seit der Jahrtausendwende sind viele Plattformen entstanden, die das Lernen und Lehren begleiten sollen. Die Plattformenvielfalt und die zahlreichen Möglichkeiten, die universitäre Präsenzlehre durch virtuelle Lern- und Arbeitsphasen anzureichern, lenkt die Diskussion immer häufiger in die Richtung der Plattformwahl. Etablierte Lernplattformen wie OLAT, Moodle oder ILIAS stellen in sich geschlossene Räume im Internet dar, in denen Ressourcen wie Lern- und Arbeitsmaterialien sowie Werkzeuge für die Kommunikation und das Arbeiten in Gruppen bereitgestellt werden. Diese geschützte Online-Umgebung mit eingeschriebenen Nutzerinnen und Nutzern ermöglicht das Zusammenwachsen einer Community, das wesentlich zu einer gelingenden Gruppen- bzw. Projektarbeit beiträgt. Lehrende haben auf diesem Weg die Möglichkeit, eine Lerngruppe in einem geschlossenen, auch mit geringen technischen Kenntnissen überschaubaren Raum intensiv zu betreuen und so zu Lernhandlungen anzuregen. Die häufigste Aktivität auf diesen Plattformen ist das Hochladen und Verteilen von Dokumenten seitens der Lehrenden. In diesem Fall handelt es sich eher um eine Lehr- statt Lernplattform. Lehrende organisieren die Aktivitäten von Lernenden. Im besten Fall integrieren Lernende die bereitgestellten Ressourcen und Angebote in ihre persönliche Lernumgebung.
Mit der rapiden Verbreitung sozialer Netzwerke und von Web 2.0-Anwendungen stellen sich Fragen danach, wie Lehrende und Lernende mit der ständigen Verfügbarkeit von Informationen und Wissen im Hochschulkontext umgehen und wie daran anknüpfend die Zukunft traditioneller Lernplattformen aussieht. Vordefinierte Informationsangebote und Kommunikationsmöglichkeiten (also klassische Plattformkonzepte) werden zunehmend in Frage gestellt. Im Internet existieren leistungsfähigere Werkzeuge für virtuelle Gruppenarbeiten und Online- Kommunikation, deren Funktionalität Lernende aus ihrem Online-Alltag gewohnt sind. Warum also sollte man an institutionalisierten Lernräumen wie Lernplattformen festhalten? Weil die kompetenten und mit der Netzwelt gänzlich vertrauten Nutzenden vielerorts noch immer die Ausnahme darstellen. Zudem hat eine Vielfalt digitaler Medien nicht automatisch zur Folge, dass überall und jederzeit gelernt wird. Ziele, Bedürfnisse und Motivationen unterscheiden sich beim Lernen an einer Bildungsinstitution wie im Alltag. Die Grundsatzdiskussion sollte sich demnach weg von der Plattformfrage hin zu einer Gestaltungsfrage bewegen.
Formelles Lernen erfordert eine didaktische Planung, Reduktion und inhaltlichen Input sowie eine gewisse Begleitung und Anleitung von Lernprozessen und selbständiger (Gruppen-)Arbeit. Verschiedene Plattformen bieten unterschiedliche Möglichkeiten, diese Anforderungen an eine Lernumgebung umzusetzen. Es ist weniger der Einsatz von Lernplattformen an sich als vielmehr die Art und Weise der Nutzung zu fokussieren.
Literatur:
Hofhues, Sandra (2013). At any place, anytime, anywhere? Plädoyer für eine Hochschulbildung mit Medien. In: standpunkt: sozial. 1, S. 52-58.
Kerres, Michael/Preussler, Annabell/Schiefner-Rohs, Mandy (2013). Lernen mit Medien. In: Rainer Kuhlen, Wolfgang Semar, Dietmar Strauch (Hrsg.), Grundlagen der praktischen Information und Dokumentation. Berlin: Walter de Gruyter.
Schelhowe, Heidi (2008). Digitale Medien als kulturelle Medien. Medien zum Begreifen wesentlicher Konzepte der Gegenwart. In: Fromme, Johannes/Sesink, Werner (Hrsg.), Pädagogische Medientheorie, Wiesbaden: VS Verlag, S. 95-113.
- Martin Ebner: E-Learning – Alles nur Technologie?
Martin Ebner: E-Learning – Alles nur Technologie?
E-Learning ist spätestens seit der Jahrtausendwende in aller Munde. Egal ob in Unternehmen, Universitäten oder Schulen, überall ist man damit konfrontiert, sowohl als Lernender als auch Lehrender. Nun geht es aber dem Bildungsbereich genauso wie anderen Branchen. Die Technologie verbessert sich in einer unglaublichen Geschwindigkeit und überholt sich ständig selbst. Dem gegenüber stehen die Forschung des interdisziplinären Faches und die Praxis, die mehr oder weniger zum Reagieren verdammt ist. Die Frage, die aber bleibt, ist, ob die Technologie überhaupt notwendig ist oder diese überhaupt zu einer Weiterentwicklung im Bildungsbereich beitragen kann und was zukünftig von technologiegestützter Lehre zu erwarten ist.
Literatur:
Ebner, Martin/Schiefner, Mandy/Nagler, Walther (2008). Has the Net-Generation Arrived at the University? oder Studierende von Heute, Digital Natives? In: Sabine Zauchner/Peter Baumgartner/Edith Blaschitz/Andreas Weissenbäck (Hrsg.), Offener Bildungsraum Hochschule. Freiheiten und Notwendigkeiten. Münster/New York/ München/Berlin: Waxmann. S.113-123.
Ebner, Martin/Schön, Sandra/Nagler, Walther (2011). Einführung – das Themenfeld „Lernen und Lehren mit Technologien“. In: Martin Ebner, Sandra Schön (Hrsg.), Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien. Online: l3t.eu [Zugriff: 21.08.2013] .
Ebner, Martin/Schön, Sandra (2011). Offene Bildungsressourcen: Frei zugänglich und einsetzbar. In: Karl Wilbers/Andreas Hohenstein (Hrsg.), Handbuch E-Learning. Expertenwissen aus Wissenschaft und Praxis – Strategie, Instrumente, Fallstudien. Köln: Deutscher Wirtschaftsdienst. S. 1-14.
Ebner, Martin (2013). The Influence of Twitter on the Academic Environment. In: Bogdan Patrut/Monica Patrut/Camelia Cmeciu (Hrsg.), Social Media and the New Academic Environment. Pedagogical Challenges. Hershey: IGI Global. S. 293-307.
Ebner, Martin/Nagler, Walther/Schön, Martin (2013). “Architecture Students Hate Twitter and Love Dropbox” or Does the Field of Study Correlates with Web 2.0 Behavior? In: Jan Herrington, Alec Couros, Valerie Irvine (Hrsg.), Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications. Chesapeake, VA: AACE. S. 43-53.
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JIM-Studie (2008). JIM 2008, Jugend, Information, (Multi-) Media – Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-jähriger in Deutschland. Online: www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf08/JIM-Studie_2008.pdf [Zugriff: 21.08.2013].
JIM-Studie (2012). JIM 2012, Jugend, Information, (Multi-) Media – Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. Online: www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf12/JIM2012_Endversion.pdf [Zugriff: 21.08.2013].
Khalil, Hanan/Ebner, Martin (2013) Interaction Possibilities in MOOCs – How Do They Actually Happen? International Conference on Higher Education Development. Egypt: Mansoura University.
Maurek, Johannes/Hilzensauer, Wolf (2011). E-Learning-Kompetenzen entwickeln – Deutschsprachige Aus- und Weiterbildungsprogramme. In: Martin Ebner, Sandra Schön (Hrsg.), Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien. Online: l3t.eu [Zugriff: 21.08.2013].
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spektrum
- Guido Bröckling und Julia Glade: Mit digitalen Medien und Peers in die mediatisierte Arbeitswelt
Guido Bröckling und Julia Glade: Mit digitalen Medien und Peers in die mediatisierte Arbeitswelt
Für eine nachhaltige Medienbildung in der beruflichen Qualifizierung muss aktive digitale Medienarbeit – orientiert an den Interessen, Kompetenzen und Lebenswelten Auszubildender – durch selbstgesteuerte Bildungsprozesse in und mit digitalen Medien strukturell verankert werden. Ganzheitliche digitale Medienkompetenz (Gadime) bedeutet dann, mediale, soziale und kommunikative Kompetenzen so miteinander zu verknüpfen, dass sie sich gegenseitig verstärken und gegen Benachteiligung und soziale Ungleichheit auf dem Arbeitsmarkt wirken.
Literatur:
Bröckling, Guido (2012). Das handlungsfähige Subjekt zwischen TV-Diskurs und Netz-Dialog. Vilém Flusser und die Frage der sozio- und medienkulturellen Kompetenz. München: kopaed.
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Bürgermeister, Eva (2009). Lebensweltorientierung. In: Bernd Schorb/Günther Anfang/Kathrin Demmler (Hrsg.), Grundbegriffe Medienpädagogik – Praxis. München: kopaed, S. 167-169.
Demmler, Kathrin/Heinemann, Kerstin/Schubert, Gisela/ Wagner, Ulrike (2012). Expertise. Peer-to-Peer-Konzepte in der medienpädagogischen Arbeit im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des Projekts peer³ – fördern_vernetzen_qualifizieren. www.dialog-internet.de/ documents/10157/64296/DialogInternet_Expertise_ peerhochdrei_2012.pdf [Zugriff: 15.07.2013].
Harring, Marius/Böhm-Kasper, Oliver/Rohlfs, Carsten/ Palentien, Christian (2010). Peers als Bildungs- und Sozialisationsinstanzen – eine Einführung in die Thematik. In: Dies. (Hrsg.), Freundschaften, Cliquen und Jugendkulturen. Peers als Bildungs- und Sozialisationsinstanzen. Wiesbaden: VS Verlag, S. 9-19.
Keilhauer, Jan/Würfel, Maren (2009). Jugendliche und Konvergenz 2.0. Zur Bedeutung des Social Web bei der Aneignung von Inhalten der konvergenten Medienwelt. In: merz, 53. Jg., 6, S. 16-25.
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Menzke, Detlef/Wagner, Ulrike (2009). Potenziale erschließen – Medienarbeit mit Bildungsbenachteiligten. In: Kathrin Demmler/Klaus Lutz/Detlef Menzke/Anja Prölß- Kammerer (Hrsg.), Medien bilden – aber wie? Grundlagen für eine nachhaltige medienpädagogische Praxis. München: kopaed, S. 129-140.
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Rösch, Eike/Demmler, Kathrin (2012). Aktive Medienarbeit in Zeiten der Digitalisierung. Kontinuitäten und Entwicklungen. In: Eike Rösch/Kathrin Demmler/Elisabeth Jäcklein-Kreis/Tobias Albers-Heinemann (Hrsg.), Medienpädagogik Praxis Handbuch. Grundlagen, Anregungen und Konzepte für Aktive Medienarbeit. München: kopaed, S. 19-26.
Roth-Ebner, Caroline (2013). Fit für mediatisierte Arbeitswelten. Ein Kompetenzprofil für Heranwachsende. In: merz, 57. Jg., 1, S. 31-37.
Schell, Fred (2003). Aktive Medienarbeit mit Jugendlichen. Theorie und Praxis. München: kopaed.
Schell, Fred (2009). Aktive Medienarbeit. In: Bernd Schorb/Günther Anfang/Kathrin Demmler (Hrsg.), Grundbegriffe Medienpädagogik – Praxis. München: kopaed, S. 9-13.
Schorb, Bernd (2001). Medien oder Kommunikation – wofür soll sich Kompetenz entfalten? In: Medienimpulse 36/2001, S. 12-16.
Schorb, Bernd (2009). Gebildet und kompetent. Medienbildung statt Medienkompetenz? In: merz, 53. Jg., 5, S. 50-56.
Seitz, Daniel/Rösch, Eike (2012). Digitale Bildungskultur. Neue Chancen für die Medienpädagogik. In: Jürgen Lauffer/Renate Röllecke (Hrsg.), Chancen digitaler Medien für Kinder und Jugendliche. Medienpädagogische Konzepte und Perspektiven. München: kopaed, S. 65-70.
Svenson, Gary R. (1998). Europäischer Leitfaden zu Aids- Peer Education für Jugendliche. www.hivaidsclearing¬house.unesco.org/search/resources/HIV%20AIDS%20 102ger.pdf [Zugriff: 15.07.2013].
Witzke, Margrit (2009). Benachteiligung. In: Bernd Schorb/Günther Anfang/Kathrin Demmler (Hrsg.), Grundbegriffe Medienpädagogik – Praxis. München: kopaed, S. 34-36.
- Sarah Genner: Neue Medien – neue Generationenbeziehungen?
Sarah Genner: Neue Medien – neue Generationenbeziehungen?
Im medienpädagogischen Projekt CompiSternli unterrichten Kinder Seniorinnen und Senioren am Computer – es zeigt sich exemplarisch die Umkehrung der traditionellen Lernsituation im Bereich digitaler Medien. Die vorgestellte Studie untersucht anhand von CompiSternli-Daten den intergenerationellen Lernprozess am Computer, den Generationendialog, und stellt die Frage, inwiefern neue Medien die Generationenbeziehungen verändern.
Literatur:
Dahinden, Urs/Aschwanden, Michael/Bauer, Lydia (2012). Verpasste Chancen? Altersspezifische digitale Ungleichheiten bei der Nutzung von Mobilkommunikation und Internet. Churer Schriften zur Informationswissenschaft. Schrift 56.
Höpflinger, François (1999). Generationenfrage-Konzepte – Theoretische Ansätze und Beobachtungen zu Generationenbeziehungen in späteren Lebensphasen. Universitäres Institut „Alter und Generationen“. Lausanne: Réalités Sociales
Lüscher, Kurt (1993). Generationenbeziehungen – Neue Zugänge zu einem alten Thema. In: Lüscher, Kurt/Schultheis, Franz, Generationenbeziehungen in „postmodernen“ Gesellschaften. Universitätsverlag Konstanz GmbH.
MPFS – Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2013). KIM-Studie 2012 – Kinder + Medien, Computer + Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6 bis 13-Jähriger. Forschungsberichte.
Prensky, Marc (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon 9. Part 1 and Part 2, S. 1-16.
Schelling, Hans Rudolf/Seifert, Alexander (2010). Internet-Nutzung im Alter. Zürcher Schriften zur Gerontologie, Studie Universität Zürich Zentrum für Gerontologie und Pro Senectute.
- Ulrich Kumher und Florian Wille: Hinter die Kulissen schauen
Ulrich Kumher und Florian Wille: Hinter die Kulissen schauen
Jugendliche werden heutzutage täglich mit dem manipulativen Charakter von Werbung und Entertainment konfrontiert – selbst US-amerikanische Kriminalserien tragen ihre Botschaften. Allerdings sind sich Heranwachsende dessen selten bewusst und müssen daher darauf aufmerksam gemacht und dafür sensibilisiert werden.
Literatur:
Abraham, Ulf (2009). Filme im Deutschunterricht. Reihe Praxis Deutsch. Seelze-Velber: Erhard Friedrich.
Aronson, Elliot/Wilson, Timothy/Akert, Robin (2004). Sozialpsychologie. 4. Aufl. München: Pearson.
Bürger, Peter (2007). Kino der Angst. Terror, Krieg und Staatskunst aus Hollywood. Stuttgart: Schmetterling.
Faulstich, Werner (2008). Grundkurs Fernsehanalyse. München: Wilhelm Fink.
Häntzschel, Jörg (2007). Messer, Zange, Bohrmaschine. Süddeutsche Zeitung am 26. März 2007.
Kelleter, Frank (2011). Serienhelden sehen dich an. In: Psychologie heute, 38(4), S. 70-75.
Keslowitz, Steven (2008). The Simpsons, 24, and the Law. How Homer Simpson and Jack Bauer Influence Congressional Lawmaking and Judicial Reasoning. Cardozo Law Review, 29(6), S. 2787-2822.
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Schlieben, Michael (2007). Der neue Mord. Online: www.zeit. de/online/2007/15/krimiserie-trends [Zugriff: 03.03.2012].
Seeßlen, Georg (2012). Die letzten Stunden des Kinos. Zehn Thesen zur Zukunft des Films. epd Film, 29(2), S. 35-39.
Taş, Mehmet (2005). Die Konstruktion „politischer Bilder“ und ihre Vermittlungsstruktur im TV-Unterhaltungsprogramm. Eine medienwissenschaftliche Analyse ausgewählter Kriminalserien in den öffentlich-rechtlichen und privaten Sendern. Stuttgart: ibidem.
- Markus Achatz: Jugendherbergen als Bildungsorte
Markus Achatz: Jugendherbergen als Bildungsorte
Der Landesverband Bayern im Deutschen Jugendherbergswerk hat ein Konzept für ein neues und bundesweit einzigartiges Bildungsprojekt erarbeitet. Die Jugendherberge Nürnberg ist durch diese Einrichtung als Lernort weiterentwickelt worden. Junge Gäste bekommen dadurch Einblicke in die Geschichte und Kultur Nürnbergs sowie die Möglichkeit, sich damit aktiv auseinanderzusetzen. Diese besondere Lernumgebung stärkt die Gemeinschaft und erweitert die pädagogischen Möglichkeiten der Schule.
Literatur:
Achatz, Markus (2013). Grundkonzept – Lernort Jugendherberge: Profil „Kultur|Jugendherbergen“ im DJH Landesverband Bayern. München: Deutsches Jugendher-bergswerk Landesverband Bayern.
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) (2005). Zwölfter Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. (Drucksache 15/6014). Berlin: BMFSFJ.
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) (2013). 14. Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. (Drucksache 17/12200). Berlin: BMFSFJ.
Deutsches Jugendherbergswerk Hauptverband für Jugendwandern und Jugendherbergen e. V. (Hrsg.) (2002). Qualitätsentwicklungskonzepte für Jugendherbergsprofile – Praxishilfe. Detmold: DJH (= DJH Hvb 2002).
Deutsches Jugendherbergswerk Hauptverband für Jugendwandern und Jugendherbergen e.V. (2004). Abschlusserklärung zur Fachtagung „Ganzheitlichkeit der Lehrerbildung als Voraussetzung für die Schule als ‚Haus des Lernens‘“. (Bundeselternrat, Deutsches Jugendherbergswerk, Verband Deutscher Schullandheime). Hannover (= DJH Hvb 2004). Online: www.fachtagungen-klassenfahrten.de/pd/tagung04_abschlusserklaerung.pdf [Zugriff: 31.07.2013] .
Deutsches Jugendherbergswerk Landesverband Bayern e.V. (2004). Satzung des Deutschen Jugendherbergswerkes Landesverband Bayern. München (= DJH Lvb 2004).
Enquete-Kommission des Deutschen Bundestages (2007). Kultur in Deutschland. Schlussbericht der Enquete-Kommission. (Drucksache 16/7000). Online: www.dip21. bundestag.de/dip21/btd/16/070/1607000.pdf [Zugriff: 08.08.2013] .
Fuchs, Kajetan (2001). Kultur erleben ... Kulturstudienplätze des Deutschen Jugendherbergswerkes. In: SchulVerwaltung Bayern, 24, 11/2001, S. 391f.
Grgic, Mariana (2013). Musikalische und künstlerische Aktivitäten im Aufwachsen junger Menschen. In: Mariana Grgic, Ivo Züchner (Hrsg.), Medien, Kultur und Sport. Was Kinder und Jugendliche machen und ihnen wichtig ist. Die MediKuS-Studie. Weinheim/Basel: Beltz Juventa, S. 29-87.
Grgic, Mariana/Züchner, Ivo (Hrsg.) (2013). Medien, Kultur und Sport. Was Kinder und Jugendliche machen und ihnen wichtig ist. Die MediKuS-Studie. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.
Grunert, Cathleen (2006). Bildung und Lernen – ein Thema der Kindheits- und Jugendforschung? In: Rauschenbach, Thomas/Düx, Wiebken/Sassl, Erich (Hrsg.), Informelles Lernen im Jugendalter. Vernachlässigte Dimensionen der Bildungsdebatte. Weinheim/München: Juventa, S. 15-34.
Hauptversammlung des DJH Landesverbandes Bayern (2004). Passauer Erklärung vom 15. Mai 2004. Online: www.jugendherberge.de/lvb/bayern/div/04382.shtml.de [Zugriff: 09.08.2013].
Koller, Gerhard (2013). Multimedialer Geschichtsunterricht. Dargestellt am Bildungsprojekt in der Jugendherberge Nürnberg. In: SchulVerwaltung Bayern, 34, 3/2013, S. 86-88.
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Rauschenbach, Thomas (2009). Zukunftschance Bildung. Familie, Jugendhilfe und Schule in neuer Allianz. Weinheim/München: Juventa. Rohs, Matthias (2010). Zur Neudimensionierung des Lernortes. In: Report. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 2/2010, S. 34-45.
Schell, Fred (1993). Aktive Medienarbeit mit Jugendlichen. Theorie und Praxis. 2. überarb. Auflage. München: kopaed. Schorb, Bernd (2008). Handlungsorientierte Medienpädagogik. In: Uwe Sander, Friederike von Gross, Kai-Uwe Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag, S. 75-86.
Schorb, Bernd/Wagner, Ulrike (2013). Medienkompetenz – Befähigung zur souveränen Lebensführung in einer mediatisierten Gesellschaft. In: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.) (2013), Medienkompetenzförderung für Kinder und Jugendliche. Eine Bestandsaufnahme. Berlin: BMFSFJ, S. 18-23.
Siebert, Horst (2007). Stichwort Lernorte. In: Education Permanente. Schweizerische Zeitschrift für Weiterbildung, 1/2007, 8-9.
Thiersch, Hans (2008). Bildung und Soziale Arbeit. In: Hans-Uwe Otto, Thomas Rauschenbach (Hrsg.), Die andere Seite der Bildung. Zum Verhältnis von formellen und informellen Bildungsprozessen. Wiesbaden: VS Verlag, S. 237-252
Treml, Manfred (2003). Lernort Jugendherberge mit besonderem Bildungsangebot. Vortrag bei der Hauptversammlung des DJH Landesverbandes Bayern. Possenhofen/München.
Tulodziecki, Gerhard et al. (1995). Handlungsorientierte Medienpädagogik in Beispielen. Projekte und Unterrichtseinheiten für Grundschulen und weiterführende Schulen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
- Ulrich Tausend: Computerspiele kommentieren und reflektieren
Ulrich Tausend: Computerspiele kommentieren und reflektieren
Let’s Plays, Videos, in denen Jugendliche den Bildschirm beim Spielen von Computerspielen filmen und das eigene Spiel kommentieren, sind in den letzten Jahren immer bekannter geworden. Neben dem Spaßfaktor, den der Umgang mit Let’s Plays birgt, können diese auch einen Beitrag in der medienpädagogischen Arbeit leisten. Anhand der Beschreibung eines Workshops wird aufgezeigt, wie die pädagogische Beschäftigung mit Let’s Plays aussehen kann und welchen Mehrwert diese für die Arbeit mit Jugendlichen haben können.
Links und Material
Artikel über Let’s Plays sowie einen Workshop während der play12 in Potsdam auf spielbar.de
Let’s Play-Report mit vielen Hintergrundinformationen auf gamestar.de
Let’s Play-Tutorials mit vielen einsteigerfreundlichen Tipps zu Stimme, Moderation und Technik auf gronkh.de
Lets Play-Tipps von Honeyball: Tipps zu Moderation, Ton und Bildqualität sowie Umgang mit ‚Hatern'Anlaufpunkt der Let’s Play-Community mit umfangreicher Tutorial Sektion ist das letsplayforum.de
Für viele Jugendliche ein Thema: Hintergründe zum Thema Geld verdienen mit Let’s Plays gibt es auf der Seite ulrichtausend.com
medienreport
- Kati Struckmeyer: „Erste Regel: Mein Passwort bleibt geheim!“
Kati Struckmeyer: „Erste Regel: Mein Passwort bleibt geheim!“
„Hallo, ich bin Stefan und ich bin 9 Jahre alt. Ich bin seit zwei Jahren in der Medien-AG. Ich spiele gerne Computerspiele und erkläre euch jetzt mal, wie unser Blog funktioniert. Aber Achtung, der hat ein Pass¬wort, und das schützt uns und unsere Produkte. (…)“ Im Rahmen des Projekts Schulpartnerschaft fand im Juni 2013 ein Modellversuch statt: ein Elternabend, zu dem die Eltern mit ihren Kindern erscheinen sollten und der teilweise auch von Kindern moderiert wurde. Die Schulpartnerschaft ist ein Projekt des JFF – Institut für Medienpädagogik, unterstützt von der Castringius Kinder- und Jugendstiftung München. Im Rahmen des Projekts fanden innerhalb der letzten zwei Jahre an einer Münchner Grundschule eine kontinuierliche Medien-AG mit zehn Kindern, Fortbildungen für das Lehrpersonal und ein Eltern-Kinder-Abend statt, zu dem knapp 80 Eltern und Kinder kamen. Ziel dieses Abends war es, die Familien untereinander ins Gespräch über Medien, insbesondere das Internet, zu bringen, Diskussionsanlässe zu schaffen und das Wissen der Kinder, das sie sich innerhalb der AG angeeignet hatten, zu präsentieren. Den Einstieg in den Abend übernahm eine medienpädagogische Referentin des JFF, die Statistiken zur Mediennutzung von Kindern aus der aktuellen KIM-Studie präsentierte.
Bevor die Statistiken gezeigt wurden, mussten sich jedoch immer erst einmal alle anwesenden Kinder Fragen wie zum Beispiel, „Wie oft seid ihr im Internet?“ und „Wer hat einen Computer bei sich im Zimmer stehen?“, stellen – teilweise mit für die Eltern unangenehmem Ergebnis. Unangenehm, weil es doch oft mehr und anders war, als es vielleicht sein sollte. Damit waren sie auch schon mitten in der Diskussion: „Warum sollten Kinder im Grundschulalter noch keinen eigenen Internetzugang haben?“ „Wie kann man sie vor gefährdenden Inhalten schützen?“ und so weiter. Die Kinder bekamen die Gelegenheit, ihre Sicht und Bedürfnisse zu schildern, mussten aber auch damit leben, dass Reglementierungen nötig sind. Interessiert wurde von den Familien das vorgestellte Modell der Mediengutscheine aufgenommen. In diesem Modell erhalten die Kinder pro Woche eine bestimmte Medienzeit, die sie frei auf verschiedene Medien verteilen können. So können sie sich individuell in ein bestimmtes Medium vertiefen und lernen, mit der Zeit hauszuhalten und zu reflektieren, was ihnen am wichtigsten ist. Außerdem bietet die gemeinsame Reflexion viele Möglichkeiten für die Eltern, mit ihren Kindern über deren Medienvorlieben und -gewohnheiten ins Gespräch zu kommen. Als nächstes kamen die Kinder der Medien-AG an die Reihe. Sie präsentierten zuerst einmal die wichtigsten Regeln, die für das Internet gelten, umgesetzt in verschiedenen Medienprodukten.
Ein Comic zum Thema Passwörter, ein Puppet-Pals-Film über Beleidigungen im Netz und Trickfilme über das Urheberrecht und das Recht am eigenen Bild – auf unterhaltsame und kurzweilige Weise konnten hier auch die meisten Eltern noch etwas dazulernen. Dann wurden selbst erstellte Webseiten-Tutorials gezeigt: die Vor- und Nachteile von kommerziellen Spieleseiten spielaffe.de, der Sinn des Netzwerks seitenstark.de und die Funktionsweisen von Kindersuchmaschinen wie zum Beispiel blinde-kuh.de. Die Eltern notierten sich viele Seiten, von denen sie noch nie gehört hatten. Gemeinsam mit den Kindern wurden dann noch Kriterien für gute Internetseiten für Kinder diskutiert. Abschließend ging es um das Thema Apps: Zuerst wurden Nutzungszahlen und -gewohnheiten abgefragt, dann empfehlenswerte Apps von den Kindern der Medien-AG vorgestellt und über die Risiken von In-App-Käufen und Datenmissbrauch aufgeklärt. Auch hier zeigten sich die Eltern erstaunt über, aber auch sehr offen für die Erfahrungen der Kinder. Wichtig für das Gelingen eines Eltern-Kinder-Abends ist es vor allem, eine geradlinige Moderation zu gewährleisten, die dem roten Faden durch das Programm konsequent folgt und an den nötigen Stellen medienpädagogisches Fachwissen einbringt. Vor allem die Moderation zwischen Kindern und Eltern braucht Erfahrung und Fingerspitzengefühl.
So muss beispielsweise darauf geachtet werden, dass Familien, bei denen ein hoher und relativ unreflektierter Medienkonsum deutlich wird, nicht bloßgestellt werden. Eltern, die eher bewahrpädagogisch vorgehen und sich provokant in einem solchen Setting zeigen, sollte man nicht ebenso begegnen. Stattdessen ist es klug, die Kinder in Antworten auf solche Verbotsparolen einzubeziehen, denn dann wird schnell deutlich, dass diese einfach an der Realität vorbei gehen. Lohnenswert an diesem Eltern-Kind-Modell war vor allem der aktive Part der Kinder, die ihre Medienprodukte präsentierten, in denen es um genau die zu diskutierenden Dinge ging. Das brachte noch einmal zusätzliche Lebendigkeit und Anschaulichkeit in die teilweise schwierigen und trockenen Sachverhalte. Wichtig war es hier, die Kinder sehr gut auf ihre Präsentation vorzubereiten, denn der Auftritt vor der eigenen Familie bedeutete noch einmal eine besondere Herausforderung.
Abschließend lässt sich sagen, dass es für alle Beteiligten ein sehr kurzweiliger, abwechslungsreicher und trotzdem informationsintensiver Abend war, im Gegensatz zu vielen Elternabenden, während derer nicht nur in der letzten Reihe ein schlafendes Gesicht zu entdecken ist.
- Janina Strobel: Eine Zeitreise in die Vergangenheit
Janina Strobel: Eine Zeitreise in die Vergangenheit
Jedes Land hat seinen eigenen historischen Hintergrund mit seinen eigenen Erfahrungen, Erfolgen und Fehlern. Dieser geschichtliche Wissensbestand wird an nachfolgende Generationen weitergegeben und unterschiedlich interpretiert. Dabei handelt es sich nicht um trockene historische Informationen sondern vielmehr um lebendige, erlebnisreiche, abenteuerliche, schicksalsreiche sowie traurige Ereignisse und Zustände in der Vergangenheit. Um Kindern solche geschichtlichen Hintergründe kindgerecht und für sie interessant zugänglich zu machen, informieren Kinderwebsites Mädchen und Jungen interaktiv über das Thema Geschichte. So zum Beispiel die Online-Plattform www.kinderzeitmaschine.de, die von KidsKulTour ins Leben gerufen wurde. Sie bietet Mädchen und Jungen Rubriken wie Zentrale, Zeiträtsel, A bis Z, Termine und Museen an, die ihnen beim Aneignen von geschichtlichem Wissen helfen. In der Zentrale finden Kinder Informationen zu Vorgeschichte, Mittelalter, Frühe Kulturen wie etwa zu Mesopotamien, Ägypten und China, zu Entdeckern, zur Antike und zur Neuzeit. Beginnen sie auf der Website eine Zeitreise durch Chinas Geschichte, werden mithilfe eines animierten Dialogs zwischen der Chinesin Fuzi und der Europäerin Lucy Aspekte der chinesischen Vergangenheit übermittelt. Anhand einer Karte, Lucys Wissensbox, einer Bilderleiste, die verschiedene kindgerechte Texte liefert, wie beispielsweise den Text zur Hemudu-Kultur am Jangtse, sowie dem Mach mit! Bereich, indem es verschiedene Bastel- und Backvorschläge wie beispielsweise das Rezept der chinesischen Glückskekse gibt, können Mädchen und Jungen geschichtliche Inhalte Chinas vertiefen und in einem Quiz ihr Wissen testen.
Ähnlich aufbereitet sind die Zeitreisen zu anderen Kulturen wie Mesoamerika. Zusätzlich gibt es unter der Rubrik Zeiträtsel ein Quiz, in dem verschiedene Fragen gestellt werden, wie: Was wird meist als Beginn der Französischen Revolution gesehen? Und womit jagte man in der Steinzeit? Die Online-Plattform vermittelt Kindern anschaulich und verständlich historische Hintergründe, widmet sich ganzheitlich dem Thema Geschichte und bietet vielfältige Möglichkeiten für Kinder, Geschichte zu entdecken. Positiv zu bewerten ist, dass die Website durch die Mischung aus kurzen aber liebevollen Animationsfilmen und kindgerechten Texten Abwechslung für die Jungen und Mädchen schafft und dass die Gestaltung den jeweiligen Epochen und Ländern angepasst ist. Und manchmal ist sogar eine Zeitmaschine zu sehen, wenn diese beispielweise in eine der Epochen mit passendem Geräusch fliegt. Sehr gut eignet sich die Online-Plattform für Kinder zwischen sieben und dreizehn Jahren. Ebenfalls an diese Altersgruppe wendet sich www.weimarpedia-kids.de, ein Angebot der Klassik Stiftung Weimar, die die Weimarer Geschichte behandelt. Auf der Startseite sind drei Frauen und zwei Männer zwischen einer grünen Wiese und einem blauen Himmel mit weißen Wolken zu sehen – historische Persönlichkeiten Weimars, sie, ihre Familien sowie wichtige Gebäude und Werke in ihrem Leben werden auf der Website vorgestellt. Bei einer der Frauen handelt es sich um Caroline Frederike Luise Schiller, die Tochter Friedrich Schillers. Mädchen und Jungen bekommen, sobald sie sie ‚anklicken‘, einen Einblick in ihr Leben sowie in ihre Familie. Sie werden über Friedrich Schillers Wohnhaus in Weimar sowie über seine Werke Der Handschuh und Die Räuber informiert und haben die Möglichkeit, ihr Wissen in einem Quiz unter Beweis zu stellen.
Dabei sind Der Handschuh, Die Räuber und Schillers Wohnhaus einzelne Rubriken, die neben anderen Bereichen unter Caroline Frederike Luise Schiller zu finden sind und als Bilder dargestellt werden, wie beispielsweise der Handschuh, wird er angeklickt, haben die Mädchen und Jungen die Möglichkeit, sich die Ballade auf hochdeutsch oder sächsisch vorlesen zu lassen, sich in einem Video ein etwa vierminütiges Puppenspiel der Wielandschule Weimar von 2009 zu Schillers Werk anzusehen oder sich Informationen über die sächsische Ballade anzuhören und diese innerhalb eines Textes mitzulesen. Im Bereich Die Räuber werden Kinder über Räuberbanden zu Schillers Zeit informiert, über das, was die Regierung dagegen unternommen hat und wie es den Räubern damals ergangen ist. Zudem wird Mädchen und Jungen die Geheimsprache der Räuber, das Rotwelsch vorgestellt. Einer der beiden Männer auf der Startseite ist Carl August, Herzog von Sachsen-Weimar-Eisenach. Beschreibungen über seine Familie sowie Erzählungen über das, was er als Kind lernen musste, um später regieren zu dürfen, werden aus seiner Sicht erzählt. Alle Persönlichkeiten, die die Kinder auf der Startseite sehen, können sie anklicken und werden dadurch zur Vorstellung dieser Person weitergeleitet, wo sie zudem die Möglichkeit haben, weitere Rubriken zum Thema zu durchforsten. Schön ist, dass es in jeder dieser Rubriken nicht nur einen kindgerechten Text gibt, sondern, dass dieser auch angehört werden kann. Dies erleichtert es Kindern, die noch Mühe beim Lesen haben, den Inhalt des Textes zu erfassen. Eine weitere Website, die Kindern historisches Wissen näherbringt, ist der Bereich ‚Geschichte‘ auf der Plattform www.lernspass-fuer-kinder.de von Theiler & Theiler GbR.
Hier können Mädchen und Jungen im Bereich Geschichte zwischen den Rubriken Deutsche Geschichte und Zeitleiste wählen. Entscheiden sie sich für den Bereich Deutsche Geschichte, so bekommen sie Informationen über die Völkerwanderung und das Mittelalter, den Ersten Weltkrieg, den Nationalsozialismus, den Zweiten Weltkrieg, die DDR sowie über die Wiedervereinigung. Einen Film über die DDR können sie sich hier zudem ansehen. Calli Clever, eine niedliche grüne Tierfigur mit menschlichen Armen und Beinen, erklärt hier, wie die DDR entstanden ist, zu welcher Zeit es sie gab und wofür sie steht. Schön ist dabei, dass das Gesprochene in visuellen Darstellungen veranschaulicht wird. Die Rubrik Zeitleiste zeigt wichtige Ereignisse zwischen Null und 2006 wie die Krönung Karls des Großen zum römischen Kaiser im Jahr 800 und die Deutsche Wiedervereinigung 1990. Auch hier können die Texte nicht nur gelesen, sondern zusätzlich angehört werden und natürlich gibt es auch hier ein Quiz zu den vorgestellten Inhalten. Alle vorgestellten Websites eignen sich sehr gut, um Kinder für die Auseinandersetzung mit historischen Hintergründen zu motivieren und zu begeistern, aber auch für Mädchen und Jungen, die sich gerne selbstständig über geschichtliche Themen informieren möchten. Und vor allem die interaktiven Elemente, die auf allen drei Websites zur Genüge vorhanden sind, regen Kinder an, die Inhalte der Website zu erforschen und zu entdecken.
- Markus Achatz: Nur Buchstabensuppe im Kopf
Markus Achatz: Nur Buchstabensuppe im Kopf
Bernd Sahling hat einen langen Atem – und das ist wichtig und gut. Wichtig, weil die Realisierung eines Kinderfilms in Deutschland – respektive dessen Finanzierung – ein schwieriges Unterfangen ist und große Ausdauer immer wieder mal ganz besondere Filme wie diesen hervorbringt. Und weil Bernd Sahling gerne in seinen Filmen genauer hinschaut und tiefer in individuelle Geschichten eintaucht. Gut, weil er ein hervorragendes Gespür für die Aufarbeitung aktueller Themen hat. In diesem Falle sogar mit großer Vorausschau, denn das Thema ADHS ist heute noch deutlich aktueller als vor zehn Jahren, als er begonnen hat daran zu arbeiten. Vor allem gut, wenn man weiß, dass es die Geschichte des zehnjährigen Sascha beinahe nie gegeben hätte, da der Filmemacher immer wieder auf Ablehnungen gestoßen ist, weil dies kein Thema für Kinder als Publikum sei. Kopfüber ist Bernd Sahlings zweiter langer Spielfilm. Seine Hauptfigur Sascha ist ‚verhaltensauffällig‘ und es wird erzählt, wie ein Betroffener und seine Umwelt darauf reagieren, wenn vieles nicht nach Plan läuft. Letztlich handelt die Geschichte auch davon, wie das Kind an den gesellschaftlichen Erwartungen leidet. Kurz gesagt: in Kopfüber geht es für alle ‚drunter und drüber‘ oder mit Saschas Worten beschrieben „wenn er lesen oder schreiben soll, hat er nur ‚Buchstabensuppe‘ im Kopf“.
Saschas Freundin Elli rät ihm, den Kopf eine Weile nach unten zu halten. Bernd Sahling macht seit Mitte der 1980er Filme, vornehmlich Dokumentationen. Darunter auch die Langzeitstudie über ein von Geburt an blindes Mädchen (Ein Lied für Anne, 1985; Im Nest der Katze, 1991; Gymnasium oder wir werden sehen, 1999) und zuletzt der dokumentarische Kurzfilm Ednas Tag (2009). Die Themenfelder Benachteiligung und schwierige Lebenssituationen im Kindesalter sind sein Hauptmetier. Erst 2004 hatte er mit Die Blindgänger sein viel beachtetes Spielfilmdebut und hierfür zahlreiche Preise gewonnen. Eine enge Verwobenheit von Realität und Fiktion zeichnet auch Kopfüber aus, denn Sahling war selbst mehrere Jahre als Sozialarbeiter und Familienhelfer tätig. Seine Erfahrungen aus dieser Zeit hat er in Saschas Geschichte verarbeitet und den Hauptdarsteller in einer Betreuungseinrichtung für schwierige Jugendliche gefunden. Entstanden ist ein Film, der sperrig bleibt, sich einem kinderkinoüblichen Happy End verweigert, aber trotzdem unterhält. Vor allem setzt sich Kopfüber intensiv mit seiner Hauptfigur auseinander und fordert das Publikum zum weiteren Nachdenken auf. Sascha macht es sich und seiner Umwelt wirklich nicht leicht. Der Zehnjährige klaut, raucht, lügt und hält sich an keine Abmachungen. Er kann nicht richtig lesen und schreiben und kommt in der Förderschule überhaupt nicht zurecht. Die alleinerziehende Mutter (Inka Friedrich u. a. Sommer vorm Balkon, 2005; Blöde Mütze!, 2007) ist mit ihren drei Kindern völlig überfordert. Für Sascha, den Jüngsten, holt sie sich Hilfe vom Jugendamt. Frank, der Erziehungsbeistand (Claudius von Stolzmann) muss bald erkennen, dass Sascha eine ‚harte Nuss‘ ist.
Es kostet ihn viel Ausdauer und Kreativität, bis er allmählich Saschas Vertrauen gewinnt. Auf Franks Frage, ob Sascha auch mal etwas länger machen könne als zwei Minuten, antwortet der Junge: „Ja, rauchen. Dauert fünf.“ Nur in seiner heimlichen Reparaturwerkstatt für Fahrräder und wenn er mit seiner Freundin Elli (Frieda-Anna Lehmann) unterwegs ist, um Geräusche zu sammeln, fühlt sich der Junge richtig wohl und kann er selbst sein. In diesen Momenten hat er keine Probleme. Ansonsten zieht er den Ärger magisch an. Als eine Ärztin dann bei Sascha ADHS diagnostiziert und ihmTabletten verschreibt, scheint sich allmählich alles zu bessern. Für den Jungen, aber vor allem auch für seine Mutter, wirkt die Diagnose Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung zunächst wie eine Befreiung, denn Sascha ist nicht gestört oder kriminell, sondern hat eine Krankheit gegen die es Mittel gibt. In der Folge wird Sascha immer ruhiger und kann sich in der Schule mehr konzentrieren, doch die Medikamente und der Rhythmus der Einnahme verändern ihn. Elli fällt es besonders auf, dass da etwas nicht stimmt, denn Saschas Laune ist meist schlecht. Sie liest im Beipackzettel Appetitlosigkeit, Übelkeit, Schlafstörungen und bringt es auf den Punkt: „Weißt Du eigentlich, dass Du nicht mehr lachen kannst?“Bernd Sahling moralisiert in seinem Film nicht, Saschas Verhalten wird nicht bewertet oder verurteilt. Mit dem Hauptprotagonisten bietet sich aber keine einfache Identifikationsfigur für ein junges Publikum an. Der Zugang ist schwer und die Zuschauerinnen und Zuschauer müssen sich erst auf den strapaziösen Sascha einstellen. Aber in der intensiven Freundschaft zwischen Elli und Sascha finden sich viele Anknüpfungspunkte.
Das spannende Hobby des Mädchens, durch Aufnahmegeräte Töne und Geräusche zu sammeln und diese zu Hause am Rechner weiter zu verarbeiten, fesselt und fasziniert. Von daher spielt auch aktive Medienarbeit eine wichtige Rolle in diesem Film. Aus den Geräuschen und Audiosamples entsteht ein einzigartiger Soundtrack, der eine ganz eigene Tonwelt bildet. Was Kopfüber besonders auszeichnet, ist die Tatsache, dass eine Benachteiligung – wie auch in den anderen Filmen Sahlings – nicht als etwas Schicksalhaftes und Unabänderliches gesehen wird, sondern als etwas Gestaltbares und Ausfüllbares. Und dass es für vieles auch Gründe gibt, wie mangelndes Vertrauen, prekäre Verhältnisse oder zu wenig Zeit füreinander zu haben. Wir müssen uns der Frage stellen, ob und wie schnell Kinder, die einer wie auch immer gearteten Norm nicht entsprechen, auf eine Förderschule geschickt werden, oder ab wann sie mit Medikamenten versorgt werden, die die Anpassungsprozesse beschleunigen sollen, aber darüber hinwegtäuschen, was tatsächlich fehlt. Am Ende steht auch im auf den Kopf gestellten Alltag Saschas kein abgeschlossenes oder gar fröhliches Ende, dafür aber eine Botschaft des Aufbruchs und dass man nicht immer alles als gegeben hinnehmen muss. Insofern kein einfacher Film, davon gibt es aber ohnehin genug. In jedem Fall empfehlenswert ist er für alle, die mit Heranwachsenden arbeiten und letztlich auch für Eltern.
Kopfüber startet nach zahlreichen Festivalteilnahmen am 24. Oktober in den Kinos.Kopfüber Deutschland 2012, 90 min Regie: Bernd Sahling Darsteller: Marcel Hoffmann (Sascha), Frieda-Anna Lehmann (Elli), Inka Friedrich (Saschas Mutter), Claudius von Stolzmann (Frank). Produktion: Neue Mediopolis Filmproduktion, Verleih: Alpha Medienkontor, Weltvertrieb: Arri Worldsales.
- Eva Dirr und Gisela Schubert: Die gamescom 2013
Eva Dirr und Gisela Schubert: Die gamescom 2013
Wer im August Lara Croft in Köln auf der Straße trifft oder neben Mario und Luigi in der U-Bahn sitzt, darf sich nicht wundern, schließlich findet die gamescom wieder statt und Köln wird zum Zentrum der Spiele-Welt. Mehr als 340.000 Menschen tummelten sich dieses Jahr zwischen dem 21. und dem 25.08. auf der größten Computer- und Videospielmesse der Welt. Mit einem Besucherzahlanstieg von 23 Prozent im Vergleich zum Vorjahr wurde ein neuer Rekord erreicht. Und nicht nur die Besuchertickets waren bereits im Vorverkauf komplett ausverkauft, sondern erstmals auch die Ausstellungsfläche.
Eine Messe nicht (mehr) nur für Gamerinnen und Gamer
Die Rekordzahlen zeigen, dass die gamescom immer mehr Menschen und somit auch eine immer breitere Zielgruppe anspricht. Games stellen heute vor allem in der jugendlichen Lebenswelt einen wichtigen Bestandteil dar und dies war auch auf der gamescom deutlich zu sehen. Während der Großteil der Messegäste zwar noch immer männlich war, nahm der Anteil der Frauen aber weiter zu – und dazu zählten nicht nur die Hostessen in ihren knappen Outfits. Die ESL (Electronic Sports League) beispielsweise, verkaufte in ihrem Fan-Shop bis vor ein paar Jahren nur Männer-T-Shirts, inzwischen macht der Anteil der Frauen-T-Shirts 40 Prozent aus. Auch die Ausstellerinnen und Austeller bauen immer mehr auf Frauen. Bei Instituten und Hochschulen, die für ihre Ausbildungsmöglichkeiten im Bereich Spieleentwicklung bzw. Game Design oder Game Development werben, wurde dies von unerwartet vielen Frauen übernommen. Dass ein gemeinsamer Messebesuch mit anderen mehr Spaß macht, zeigte sich in der Beobachtung, dass kaum jemand alleine in den Messehallen unterwegs war: Paare, Freunde oder Clans, erkennbar an gleichen T-Shirts, waren zwischen all den Ständen zu sehen. Und kaum jemand, der ohne eine der Tragetaschen und weiteren Giveaways der Spielehersteller nach Hause ging. Neben dem großteils jugendlichen Publikum, kam es aber durchaus auch vor, dass man Familien auf der gamescom begegnete. Der Sonntag, als letzter Tag der gamescom, wurde zudem als offizieller Familientag beworben, mit vergünstigtem Familienticket. Auch eine Kinderbetreuung hatte die gamescom im Angebot, dort war am Samstagnachmittag jedoch kein einziges Kind zu entdecken – dafür bot die Messe auch zu viel Programm: Neben den Ständen der Ausstellerinnen und Aussteller, die ihre Spiele(-neuheiten) oder Konsolen vorstellten, fand auch dieses Jahr wieder ein vielfältiges Rahmenprogramm statt. Die ESL, Europas größte Liga für Computerspiele, lockte beispielsweise mit ihren Star Craft II oder League of Legends-Turnieren Tausende von Zuschauerinnen und Zuschauern. In der outdoor area standen mit Beachvolleyball-Feld und Hochseilgarten zwar auch das Spiel im Vordergrund, jedoch nicht im Virtuellen. Ebenso im event level in Halle 10; dort gab es Angebote zum Zuschauen und Mitmachen, wie beispielsweise eine Elektro-Kartbahn oder Lasergame. Im Ausstellungsbereich Retro Gaming konnten alte Spieleklassiker auf Original-Konsolen gespielt werden. Einen Besuch wert war auch dieses Jahr das cosplay village. Zahlreiche Cosplayer (Cosplay = costume und play), die in die Rolle ihrer Lieblingsfiguren schlüpfen und sich wie diese kleiden und präsentieren, waren in ihren aufwändig gestalteten Kostümen zu bewundern und ließen sich im Foto-Bereich professionell ablichten. Und auch außerhalb des Messegeländes konnte man das gamescomfestival erleben, ein umfangreiches musikalisches Programm auf verschiedenen Bühnen in der Kölner Innenstadt, wodurch auch für Nicht-Messe-Besucherinnen und -Besucher die gamescom greifbar wurde.
Next Generation of gaming
Die gamescom 2013 stand unter dem Leitthema 'next generation of gaming' und konnte dieses Jahr gleich zwei neue Hardwareinnovationen bieten, die pünktlich zum Weihnachtsgeschäft im November auf den Markt kommen werden: Die XboxOne von Microsoft und die PlayStation4 von Sony, die auf der Messe für die Besucherinnen und Besucher zum Ausprobieren bereit standen. Diese bilden gemeinsam mit der Wii U von Nintendo, die bereits erschienen ist, die neue Konsolengeneration. Neben besserer Grafik und mehr Rechenpower, die alle neuen Konsolengenerationen mit sich bringen, bietet die PS4 die Möglichkeit das Spielgeschehen mitzuschneiden und zu veröffentlichen. Bei der XboxOne steht insbesondere die starke Verknüpfung mit einer Kamera im Fokus, die zum einen neue Steuerungsmöglichkeiten bietet, einen aber dafür ständig filmen muss – dies wurde bereits im Vorfeld heiß diskutiert. Inwiefern die Weiterentwicklungen im Hardwarebereich tatsächlich, wie es das Leitthema verspricht, neues gaming hervorbringt, gilt es zu beobachten und zu hinterfragen. Zudem wurden nach Angaben der Messeveranstalter 400 Spieleneuheiten vorgestellt. Darunter befanden sich vor allem Fortsetzungen erfolgreicher Spiele wie Call of Duty: Ghosts, Battlefield 4, Mario Kart 8, Sims 4 oder FIFA 14. Es gab jedoch auch Spieleneuheiten wie Titanfall oder das Actionspiel Destiny, das bei den gamescom awards gleich vier Auszeichnungen gewann, unter anderem 'Best of gamescom 2013'. Die Messegäste nahmen auch dieses Jahr wieder – einige von ihnen mit Campingstuhl und Konsole ausgestattet – für ein kurzes Spielvergnügen Warteschlangen von über vier Stunden in Kauf.
Medienpädagogik@gamescom
Institutionen, Initiativen und Projekte der Medienpädagogik und des Jugendschutzes waren auf dem gamescom campus vertreten, unter anderem die Bundeszentrale für politische Bildung mit dem Team von spielbar.de, das Jugendforum NRW, der Spieleratgeber NRW, das Institut Spielraum, die Landesanstalt für Medien NRW in Kooperation mit klicksafe, die Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien oder die Unterhaltungssoftware Selbstkontrolle. Sie boten im Rahmen(-programm) der gamescom Veranstaltungen wie die Pädagogen-LAN an und waren damit häufig, aber nicht nur, Ansprechpartner für erwachsene gamescom-Besucherinnen und -Besucher. Gerade mit den interaktiven Events wie ‚live-Let’s-Plays‘ (Let´s Play bezeichnet das Filmen und Moderieren bzw. Kommentieren eines Spielerlebnisses, s. Tausend i. d. H.) war Halle 10 aber auch für junge Gamerinnen und Gamer ein guter Ort, um sich anders mit Spielen auseinanderzusetzen. Schwerpunktthema des diesjährigen gamescom congress war 'Digital Game-based learning'. Die Teilnehmenden erfuhren dabei am 22. August unter anderem wie digitale Spiele im Unterricht eingesetzt werden können und wo die Vor- und Nachteile gegenüber klassischen Lehrmethoden liegen. Der Kongress wurde dieses Jahr erstmals vom Land Nordrhein-Westfalen für Lehrkräfte und weitere Pädagoginnen und Pädagogen als offizielle Fortbildungsmaßnahme anerkannt. Die gamescom ist inzwischen im medienpädagogischen Bereich zu einem wichtigen bundesweiten ‚Branchentreffpunkt‘ geworden. Nicht nur auf der Messe, sondern auch außerhalb, wurden Kontakte geknüpft, sich ausgetauscht und gemeinsame Aktivitäten geplant. Dass die gamescom auch (gesellschafts-)politische Faktoren birgt und deren Reichweite nicht unbeachtet bleibt, zeigt sich auch dieses Jahr in der Präsenz der Piraten-Partei, die rund um die gamescom gegenwärtig war, sowie bei der Eröffnung der gamescom 2013 für das breite Publikum durch den Vizekanzler und Bundeswirtschaftsminister Philipp Rösler (FDP) am Mittwochabend – der dabei auch selbst zum Controller griff.
Die gamescom 2013 – vielfältig, herausfordernd
Während unter den Gamerinnen und Gamern aufgrund der hohen Besucherzahlen auch einige negative Stimmen zu hören waren, stellt die gamescom ein Event dar, das durchaus auch für Nicht-Gamerinnen und -Gamer einen Besuch wert ist und spannende Einblicke in die Spiele-Welt gewährt. Mit all ihren Facetten bietet die Messe so viel Verschiedenes, dass hier für jede und jeden etwas dabei ist und sie sich auch als Familienausflug gut eignet. Wer sich ein eigenes Bild von der gamescom machen möchte und das Spektakel inmitten enormer Messestände mit riesigen Leinwänden und Audiobeschallungen, Games von klassisch bis spektakulär, zwischen Cosplayerinnen und Cosplayern in fantastischen bis furchterregenden Kostümen sowie neueste Technik-Innovationen und die ganz eigene Atmosphäre einmal selbst erleben will, sollte sich schon jetzt den Termin für nächstes Jahr eintragen: Zwischen dem 13. bzw. für die Öffentlichkeit zwischen dem 14. und 17. August 2014 findet in Köln die gamescom 2014 statt!
- Swenja Wütscher: Arbeitsblätter, Linkliste, Lernmodule
Swenja Wütscher: Arbeitsblätter, Linkliste, Lernmodule
„WWW steht für World Wide Web, das ist Englisch und bedeutet weltweites Netz. Hier gibt es viele Millionen Internetseiten aus der ganzen Welt und bei den meisten weißt du nicht, wer sie gemacht hat. Viele sind in anderen Sprachen, die du vielleicht nicht verstehst, andere sind für Experten oder Fans gemacht, manche sind seit Jahren nicht aktualisiert worden oder doppelt vorhanden, andere total langweilig. Es ist auch für Erwachsene schwierig, sich im Web zurechtzufinden. Nicht alles was im Internet steht ist wahr, du darfst nicht alles glauben, auch Bilder können täuschen oder gefälscht sein.“ Kinderzimmer sind Medienzimmer, doch auch bereits im Grundschulalter nutzen Kinder diese Medien nicht mehr nur noch zum Spielen. Am Computer beginnen sie beispielsweise sich im Netz zu informieren oder mit Hilfe von Web 2.0-Anwendungen zu kommunizieren; ob mit oder ohne Anleitung seitens der Familie oder pädagogischer Fachkräfte.
Die didaktische DVD Medien sinnvoll nutzen nimmt sich den Themen Mediennutzung, Regeln für Chat und E-Mail, sichere sowie unsichere Seiten und fiese Tricks im Web an. In einem elfminütigen Hauptfilm werden also Potenziale und Gefahren des Internets aufgezeigt. „Downloads können Geld kosten oder du kannst damit die sogenannten Urheberrechte von anderen verletzen. Schau her, ich erkläre es dir: Ein Urheber ist keiner, der eine Uhr hochstemmt, sondern einer, der beispielsweise ein Musikstück, ein Video oder ein Foto gemacht hat. Ihm gehören dann auch die Rechte am Foto. Nicht jeder darf es einfach so verwenden. Der Rechteinhaber muss gefragt werden.“ Das Abspielen des Lehrfilms kann wahlweise mit und ohne Untertitel erfolgen, allerdings ist die Dauer der Einblendungen nur für versierte Leserinnen und Leser adäquat. Die angedachte Zielgruppe der Grundschulkinder kommt bei dem Tempo keinesfalls beim Mitlesen mit; abgesehen davon ist zeitweise zu viel Text im bewegten Bild, das Halten der Aufmerksamkeit auf ein Element beziehungsweise den richtigen Fokus zu legen, wird dadurch enorm erschwert. Neben der einzelnen Kapitelauswahl im übersichtlichen DVD-Menü befindet sich Zusatzmaterial auf dem DVD-ROM-Teil: Pädagogischen Fachkräften stehen dort Arbeitsblätter in unterschiedlichen Bearbeitungsformaten zur Verfügung, um den kurzweiligen Film in Einzel- oder Teamarbeit mit wenig Vorbereitungszeit intensiv nachbereiten zu können.
Der Bogen, den dieses Arbeitsmaterial durch eingearbeitete, personalisierte Fragen spannt, ist äußerst positiv zu bewerten. Den Grundschulkindern wird dadurch spielend die direkte Thematisierung und Verarbeitung persönlicher Erfahrungen ermöglicht; mit Fokus auf negativ eingestufte Erlebnisse. Dass allerdings zeitweise mehrere Fragen auf einmal gestellt werden ist schade, da so Antworten leichter missinterpretiert und einzelne Fragestellungen unbeabsichtigt unbearbeitet bleiben können. Auch die parallele Verwendung der Begriffe Web und Internet birgt Verwirrungspotenzial. Während eine auch vorhandene Linkliste das Beschaffen von weiteren Materialien zudem vereinfacht, ist das spezifische Glossar nur eingeschränkt hilfreich. Inhaltlich schwankt das Niveau der Begriffserklärungen so stark, dass die eigentliche Zielgruppe – ob Grundschulkinder oder pädagogische Fachkräfte – des Dokuments nicht ersichtlich wird. Der Wortschatz selbst ist darin teilweise mit zu vielen Fremdwörtern versehen, „Grafikdateien konvertieren“, oder Bedeutungen werden zu umständlich formuliert, wie „eine zeitgleiche Kommunikation durch das Austauschen von Textnachrichten zwischen mindestens zwei Personen“. Einmal missfällt die Erklärung komplett, durch unspezifisch-unvollständige Beschreibungen: „Als digitale Medien werden elektronische Trägersysteme zur Informations- und Bildvermittlung bezeichnet. B
eispiele sind Digitalradio, digitales Fernsehen, Internet und Mobiltelefon. Den Gegensatz dazu bilden analoge Medien.“ Die analogen Medien werden nirgends weiter erläutert. So weicht das Zusatzmaterial in einzelnen Teilen stark von der Qualität des Lehrvideos ab. „Weißt du was ‚Downloaden‘ deutet? Das Wort ‚downloaden‘ ist Englisch und heißt ‚herunterladen‘, also etwas auf deinem Computerspeichern. Spiele, Musik, Klingeltöne fürs Handy, Videos, Bilder – du kannst viele Dinge im Internet herunterladen.“ Das Lehrvideo selbst nutzt seine Kanäle hervorragend aus. So werden Erklärungen wie auch Erzählungen durch das Bildmaterial nicht nur ansprechbar aufbereitet, sondernauch explizit hilfreich unterstützt, wie durch das Zeigen eines Downloadvorgangs in einfach nachvollziehbaren Schritten. „Es ist gut, für die Nutzung von Fernseher, Spielen, Handy und Computer klare Regeln in der Familie aufzustellen. Beispielsweise wie lange und was du im Fernsehen anschauen darfst oder wann du das Handy benutzen darfst. Oder wie lange und vor allem was du am Computer tun darfst – nicht alle Sendungen im Fernsehen sind für Kinder geeignet.“ Zusammenfassend ist das Grundschullehrmaterial, das seine Zuschauerinnen und Zuschauer mit ‚du‘ anspricht, auch durch seinen konsequenten ‚Sendung mit der Maus‘-Videostil ein empfehlenswertes DVD-Paket.
Didactmedia hat mit diesem erneut didaktisches Unterrichtsmaterial zusammengestellt, welches pädagogische Fachkräfte, Eltern wie auch Schülerinnen und Schülern für ein aktuell brisantes Thema liebevoll sensibilisiert und darüber aufklärt, ohne dabei Längen oder einen böse-erhobenen Zeigefinger aufzuweisen. Die medienpädagogische Nachhilfe ist übrigens für angemessene 48,90 Euro käuflich zu erwerben; einige kommunale Medienzentren halten die DVD sogar kostenfrei zur Sichtung bereit.
publikationen
- Tovar, Christine (2013). Extrawelt oder klassischer Journalismus? Eine medienpädagogische Analyse regionaler kinderadressierte Zeitungsteile. München: kopead. 233 S., 18,80 €.
Tovar, Christine (2013). Extrawelt oder klassischer Journalismus? Eine medienpädagogische Analyse regionaler kinderadressierte Zeitungsteile. München: kopead. 233 S., 18,80 €.
Klassische Kinderzeitschriften gibt es schon lange. Doch die boomende Entwicklung kinderadressierter Zeitungsteile ist neu und vielfältig. Viele Regionalzeitungen haben eine wöchentliche Seite für Kinder, manche bieten ihren jungen Leserinnen und Lesern jeden Tag aktuelle Informationen und die Deutsche Presse-Agentur hat seit einiger Zeit einen eigenen Nachrichtenticker für Kinder. Die praktische Annäherung von ‚Kind und Zeitung‘ läuft also schon in vollen Zügen. Dabei stellt sich für die Forschung die Frage, wie sinnvoller Journalismus für Kinder aussehen kann. Diesem Thema widmet sich Christine Tovar in ihrer Inhaltsanalyse regionaler kinderadressierter Zeitungsteile. Sie nähert sich der Thematik dabei aus zwei Perspektiven, der pädagogischen wie auch der journalistischen, und geht von einer grundlegenden Überschneidung aus: die Heranführung der Kinder an das Medium ‚Regionale Tageszeitung‘ als zentrales Anliegen beider Seiten. Nach Meinung der Autorin ist es deshalb nicht sinnvoll, den Kindern eine Extrawelt zu präsentieren, die mit einer klassischen Zeitung nur wenig zu tun hat. Die reine Gewöhnung an das Medium (zum Beispiel durch Malwettbewerbe, Rätsel und Comics) greift zu kurz. Die Kindertagespresse sollte sich vielmehr möglichst nahe an den Qualitätskriterien des klassischen Journalismus orientieren. Nur so können sich die Vorteile einer Tageszeitung, wie etwa die Leseförderung, Interesse an Welt- und Zeitgeschehen als auch medienpädagogische Überlegungen wie die Auswahl von Informationsangeboten und das kritische Hinterfragen von Inhalten, etablieren.
Die gängigen journalistischen Qualitätskriterien sollten unter Berücksichtigung pädagogischer Überlegungen für kinderadressierte Zeitungsteile ‚übersetzt‘ werden. Daher untersucht die Autorin anhand einer explorativen, vergleichenden Inhaltsanalyse ausgewählter kinderadressierter Zeitungsteilen, inwieweit diese Qualitätskriterien für eine kindergerechte und sinnvolle Zeitungslektüre modifiziert, gewichtet und angepasst werden müssen. Dafür wurde aus jedem Bundesland die jeweils auflagenstärkste Regionalzeitung mit Kinderteil ausgewählt. Die Autorin kommt zu dem Schluss, dass es viele Wege gibt, journalistische Qualitätskriterien für die Kindertagespresse umzusetzen. Bei der Konzeption der untersuchten Zeitungsteile haben sich zwei Tendenzen herausgestellt: Bei Redaktionen, die nur wenig Ressourcen haben, bietet es sich an, die kinderorientierten Artikel über die gesamte Zeitung zu verstreuen. Redaktionen, die sich im Kinderjournalismus umfangreicher engagieren können, haben die Möglichkeit, Beilagen zu produzieren. Als zentrales Qualitätskriterium in der Kindertagespresse hat sich Vielfalt herausgestellt. Da kinderadressierte Zeitungsteile eine sehr heterogene Zielgruppe ansprechen müssen, sowohl aus sprachlicher als auch inhaltlicher Sicht, befinden sich Zeitungen immer in einem Spannungsfeld: Orientieren sie sich zu stark an den Adressatinnen und Adressaten, kann der Zeitungscharakter verloren gehen. Orientieren sie sich zu wenig an der Adressatengruppe, verliert diese schnell das Interesse. Dem kann nur durch eine große Vielfalt an Themen, Darstellungsformen und unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen begegnet werden. Die Kindertagespresse kann durchaus den Qualitätskriterien Aktualität, Relevanz, Richtigkeit wie auch Verständlichkeit gerecht werden.
Dabei verweist die Autorin darauf, dass es für eine kindgerechte Umsetzung dieser Kriterien zum einen wichtig ist, den Kindern bei der Berichterstattung die Möglichkeit einer längeren Verfolgung von einzelnen Themen zu ermöglichen. Dies ist auch im Rahmen einer kritischen Einordnung sowie Meinungsbildung sinnvoll. Des Weiteren sollten die Artikel einen gewissen Bezug zum alltäglich en Leben der jungen Leserinnen und Leser haben. Es erwies sich außerdem als sinnvoll, wenn die Artikel eine präzise Sprache aufwiesen, sich auf Fakten konzentrierten, kritische Einordnungen vornahmen und die sogenannten W-Fragen beantworteten. Zudem zeigte sich, dass kinderadressierte Zeitungsteile einfacher zugänglich sind, wenn diese in Form einer Beilage erscheinen. Außerdem sind eine übersichtliche Gestaltung, die textsyntaktische Struktur und ein klar erkennbarer Zusammenhang zwischen Bild und Text entscheidend. Versucht man also die journalistischen Qualitätskriterien in den Kinderjournalismus zu übersetzen, sollten sich die Journalistinnen und Journalisten der spezifischen Anforderungen der Kinder und damit einhergehender Herausforderungen bewusst sein.
Nichtsdestotrotz zeigt die Autorin mit der Inhaltsanalyse, dass Kindern klassischer Qualitätsjournalismus durchaus ‚zugemutet‘ werden darf. Auf Grundlage der ausführlichen Analyse werden teilweise gezielte Handlungsempfehlungen gegeben. Daher eignet sich das Buch nicht nur für Medienpädagoginnen und -pädagogen, sondern auch für Journalistinnen und Journalisten, die vor allem in der Kindertagespresse tätig sind.
- Möller, Ingrid/Krahé, Barbara (2013). Mediengewalt als pädagogische Herausforderung. Ein Programm zur Förderung der Medienkompetenz im Jugendalter. Göttingen: Hogrefe Verlag. 89 Seiten, 34,95 €.
Möller, Ingrid/Krahé, Barbara (2013). Mediengewalt als pädagogische Herausforderung. Ein Programm zur Förderung der Medienkompetenz im Jugendalter. Göttingen: Hogrefe Verlag. 89 Seiten, 34,95 €.
Jugendliche aufgepasst: Euer Medienkonsumverhalten ist problematisch! Dieses Bild wird schon in der Einleitung des Förderprogramms Mediengewalt als pädagogische Herausforderung vermittelt. Ingrid Möller und Barbara Krahé, Medienpsychologinnen an der Universität Potsdam, bieten mit diesem umfangreichen Stück ein Trainingsprogramm für die Sekundarstufe I, das den Konsum von gewalthaltigen Medieninhalten verringern und gleichzeitig zur kritischen Reflexion der Inhalte befähigen soll. Damit füllen die Autorinnen scheinbar eine Lücke, da bisher noch kein Interventionsprogramm auf den Entwicklungsstand und die Bedürfnisse der Jugendlichen eingehen konnte. An dieser Stelle kommt das Programm mit wehenden Fahnen ins Spiel: Die Wirksamkeit konnte positiv evaluiert werden (dazu im weiteren Verlauf mehr). Konzipiert wurde das Training für Jugendgruppen oder Schulklassen und gliedert sich in insgesamt acht Sitzungen. Das 89 Seiten lange Trainingsbuch, das in 15 Kapitel unterteilt ist, beginnt mit einigen theoretischen und forschungsbasierten Kapiteln. Der Stand der Forschung hinsichtlich des Mediengewaltkonsums und Aggressionen wird ausgelotet und ausführlich dargestellt. Intention ist die Erweiterung des Wissens über die Thematik ausführenden Lehrkräfte. Daran anschließend folgen Ausführungen von Präventionsansätzen gefolgt von der Entwicklung und Evaluation des Trainingsprogramms. Die eine oder der andere wird sich möglicherweise für dieses Kapitel interessieren, trotzdem handelt es sich hier um überflüssige Informationen, die außer der Erkenntnis, dass das Training angeblich wirksam sei, keinerlei wichtige und relevante Informationen für die Durchführung des Programms enthält.
Es kommt einer Bebauchpinselung gleich, die positiv ausfallende Evaluation noch vor das Training zu stecken. Nach dem Evaluationskapitel folgt der Aufbau des Trainingsprogramms. Hier beschreiben die Autorinnen grob, worauf bei der Durchführung geachtet und wie vorgegangen werden muss. Es finden sich hilfreiche Tipps, daneben klingt aber auch schon die bewahrpä-dagogische Ausrichtung des Trainings durch. Im nächsten Kapitel startet das Training mit der ersten von acht Sitzungen: dem Elternabend. Weil die Eltern als Teil der Familie einen wichtigen Beitrag zur Effektivität leisten sollen. Sie sollen im Hintergrund miteinbezogen werden, gleichzeitig eine Kontrollinstanz darstellen und ein Problembewusstsein für die Thematik entwickeln. Den Ablauf des Elternabends haben die Autorinnen so ausführlich wie möglich beschrieben. Zusätzlich wird auf benötigte Materialien, wie beispielsweise eine PowerPoint Präsentation über die theoretische Fundierung des Programms, verwiesen, die sich auf der beiliegenden CD-ROM befinden und auch genau so benutzt werden sollen. Auf diese Weise können die, die das Lehrkräfteprogramm durchführen, keine wichtigen Informationen vergessen. Ob diese detaillierte Anleitung wirklich nötig ist, sei dahingestellt.
Eine Woche nach dem Elternabend kann dann die erste Trainingssitzung beginnen. Diese dient den Schülerinnen und Schülern als Einstieg. Sie sollen die sich durch das ganze Programm ziehenden Module „Medienkonsum“ und „Mediengewalt“ kennenlernen und sich gleich zu Beginn anhand von „Medientagebüchern“ mit ihrem eigenen Medienkonsumverhalten auseinandersetzen. Wie sich das am besten realisieren lässt, wird im Arbeitsheft so genau wie möglich beschrieben. Neben einem exakt geplanten zeitlichen Ablauf, gibt es sehr detaillierte Hinweise für die Umsetzung. Jede noch so kleine Intention findet ihren Platz, wodurch die Trainingsleitung immer weiß, warum sie welche Übung mit den Schülerinnen und Schülern macht und worauf sie dabei unbedingt achten muss. Diese genauen Vorgaben haben allerdings nicht nur Vorteile, da sie die Handlungsfreiheit der Trainerin oder des Trainers einschränken. Wenn man sich die vorgegebenen Materialien für die erste Sitzung ansieht, fällt auf, dass bei der Vorlage für das Medientagebuch nur nach der Rezeptionsdauer verschiedener Medien und nach weiteren Freizeitaktivitäten gefragt wird. Es wäre allerdings sinnvoll gewesen, zwischen Medienkonsum, der sich auf die Schule bezieht, und Freizeitkonsum zu differenzieren, da dies für die Wertung der Dauer eine Rolle spielen kann. Gegen Ende der ersten Sitzung ist eine Gruppendiskussion passend zum Thema geplant. Hierfür liegt ebenfalls eine Anleitung vor. Am Ende der Beschreibung der ersten Trainingssitzung werden die Lernergebnisse aufgelistet, die nach der Durchführung erreicht werden sollen, wodurch eine gewisse Erfolgskontrolle vorgegeben wird. Problematisch daran ist, dass grundsätzlich alle Schülerinnen und Schüler unterschiedlich sind und es nie gewährleistet werden kann, dass all das, was im Vorhinein geplant wurde, auch wirklich so umgesetzt werden kann. In der zweiten Trainingssitzung sollen die Medienkonsumgewohnheiten näher betrachtet und Selbstregulationsstrategien zur Konsumreduktion entwickelt werden.
Hier läuten die bewahrpädagogischen Alarmglocken: Warum muss von vorne herein der Medienkonsum reguliert werden? Bei der Anmerkung, „Fällt Ihnen ein einem Tagebuch ein besonders hoher Konsum (…) auf, (…) warten Sie auf eine günstige Gelegenheit zu einem Einzelgespräch“, stellt sich die Frage, was genau in diesem Einzelgespräch besprochen werden soll, da, gegen jede Erwartung, dieser Vorschlag nicht genauer erläutert wird. Auch auf dem Merkblatt zu Strategien der Konsumreduktion, das sich auf der CD-ROM befindet, zeigt sich die bewahrpädagogische Einstellung wieder, da vorgeschlagen wird, einen genauen Zeitplan des Tages zu erstellen, damit man Langeweilelöcher nicht mit unnützem Konsum von Bildschirmmedien füllt.Nach der Analyse der Konsumgewohnheiten, sollen die kurzfristigen Wirkungen von gewalthaltigem Medienkonsum demonstriert werden. Dafür ist ein kleines Experiment geplant, bei dem die eine Hälfte der Jugendlichen Assoziationen zu Lebensmitteln aufschreiben soll und die andere Hälfte Assoziationen zu Waffen. Anscheinend wissen die Verfasserinnen des Arbeitsheftes schon im Voraus, welche der beiden Gruppen mehr Begriffe finden wird, selbstverständlich die Waffengruppe. Fällt das Ergebnis anders als erwartet aus, kann davon ausgegangen werden, dass die Bedingungen, unter denen das Experiment stattgefunden hat, nicht gut genug kontrolliert wurden. Das Ergebnis ist also exakt geplant und alle abweichenden Resultate werden nicht akzeptiert. Nach diesem Prinzip funktionieren im Allgemeinen Gruppenarbeiten und Experimente nicht. In der vierten Trainingssitzung geht es darum, den Teilnehmenden anhand von expliziten Beispielen zu vermitteln, dass Gewalt auch in lustigen Kontexten problematisch ist. Hierfür werden einzelne Folgen einer Serie oder eines Trickfilms näher erläutert, um anhand eines konkreten Beispiels die Wirkmechanismen von subtiler Gewalt zu verdeutlichen.
Dabei werden problematische Folgen aufgezeigt, die nicht von der Hand zu weisen sind. Dennoch entsteht wiederum der Eindruck, dass der Konsum von gewalthaltigen Medien grundsätzlich schlecht ist. In der sechsten und letzten Trainingssitzung soll das gesamte Training rückblickend betrachtet und eine gemeinsame Reflexion durgeführt werden. Für eine abschließende Zusammenfassung der Inhalte ist es vorgesehen, ein Wissensquiz mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern durchzuführen. Allerdings erscheinen die Fragen sehr banal, weshalb die Sinnhaftigkeit dieser Methode etwas dahingestellt ist. Am Ende dieser Sitzung erhalten alle Teilnehmenden eine Urkunde für die erfolgreiche Teilnahme am Medienkompetenztraining. Das letzte Kapitel des Arbeitsheftes behandelt die Beschreibung des Familienabends. Dieser wird durchgeführt, damit ein Erfahrungsaustausch zwischen den Familien und den Jugendlichen stattfinden kann und die Trainingseffekte so gefestigt werden. Insgesamt ist es ein gutes Trainingsprogramm zur Förderung von Medienkompetenz, da es an einer Stelle ansetzt, an der es noch Handlungsbedarf gibt.
Die Autorinnen versuchen, Theorie und Praxis zu verknüpfen und einen Mehrwert für die Allgemeinheit daraus zu ziehen. Dennoch ist das Programm an einigen Stellen verbesserungswürdig und sollte von der Haltung befreit werden, dass kompetenter Medienumgang lediglich durch Reduktion des Konsums möglich ist. In der heutigen Zeit, in der schon viele Erkenntnisse über Medienkonsum und problematisches Medienhandeln erbracht wurden, entspricht dies einer veralteten Denkweise, die Thematik so zu behandeln.
- Bidlo, Oliver/Englert, Carina Jasmin/ Reichertz, Jo (2012). Tat-Ort Medien. Die Medien als Akteure und unterhaltsame Aktivierer. Wiesbaden: Springer VS, 224 S., 19,95 €.
Bidlo, Oliver/Englert, Carina Jasmin/ Reichertz, Jo (2012). Tat-Ort Medien. Die Medien als Akteure und unterhaltsame Aktivierer. Wiesbaden: Springer VS, 224 S., 19,95 €.
Media-Con-Act(ivat)ing – diese kreative Wortneuschöpfung beinhaltet Media Acting, Activating und Con-Acting. Genauer gesagt steht es für erstens, die neue Qualität des Agierens der Medien als eigenständige Akteure im Diskurs über Innere Sicherheit, zweitens, Medien als Akteure, die – aus der reinen Vermittlerrolle herausgewachsen – ihre Rezipierenden aktivieren wollen und drittens, Medien als Bindeglieder, auch indem sie für Zuschauerinnen und Zuschauer Vernetzungsplattformen bereitstellen. Für die Autorinnen und Autoren von Tat-Ort Medien steht Media-Con-Act(ivat)ing demnach für die aktuelle Bedeutung der Medien, zu diesem Ergebnis sind sie in ihrem Projekt Medien als selbstständige Akteure der Inneren Sicherheit gekommen. Die Entwicklung des Mediums vom Vermittler zum Akteur und insbesondere vom Akteur zum Aktivierer nachzuzeichnen, das ist das Ziel der Monographie, die eine ist, auch wenn die Buchkapitel einzelnen Personen zugeordnet worden sind.
Gegliedert wird dieser Prozess in die Aufbereitung einer empirischen Untersuchung der Medien als eigenständige Akteure und die Reaktion der Institutionen der Inneren Sicherheit auf diese Eigenständigkeit, in eine empirische Betrachtung der Handlungsweise der Medien als Aktivierer, in eine Zusammenspielbeschreibung zwischen Polizeipressestellen und Medien und abschließend in eine theoretische Analyse der neuen Eigenständigkeit der Medien als Aktivierer. Denn genau das ist für das Autorenteam die heutige Rolle der Medien, eine, die sich eben nicht mehr auf eine Tätigkeit als Vermittler zwischen Politik und Öffentlichkeit und auch nicht auf die ‚vierte Gewalt im Staate‘ reduzieren lässt. Den Spagat diese altbekannte aber veraltete Metapher einfließen zu lassen und gleichzeitig umzufunktionieren meistert Tat-Ort Medien in einer angenehm auf sich aufbauenden step-by-step Erläuterung. Die drei beziehungsweise fünf Fallanalysen erwecken die theoretischen Erkenntnisse zum Leben und veranschaulichen die Theorie nachvollziehbar, indem sie untersuchen, wer in Fahndungsformaten wie Aktenzeichen XY … ungelöst eigentlich aktiv, wer aktiviert wird und wer aktiviert werden soll.
- Fraas, Claudia/Meier, Stefan/Pentzold, Christian (2012). Online- Kommunikation. Grundlagen, Praxisfelder und Methoden. München: Oldenbourg Verlag. 254 S., 29,80 €.
Fraas, Claudia/Meier, Stefan/Pentzold, Christian (2012). Online- Kommunikation. Grundlagen, Praxisfelder und Methoden. München: Oldenbourg Verlag. 254 S., 29,80 €.
Kommunikation kann mittels Sprache, Schrift oder Mimik und Gestik über beispielsweise Telefongespräche, eine SMS, eine Facebook- oder eine Skype- Nachricht sowie eine Google+ Hangout-Videokonferenz erfolgen. Aber was genau bedeutet Kommunikation und Online- Kommunikation überhaupt und welche Formen gibt es? Diese und weitere Fragen beleuchten Claudia Fraas, Stefan Meier und Christian Pentzold in ihrem Buch Online-Kommunikation. Sie führen in die Online-Kommunikation ein und behandeln dazu relevante Forschungsfelder. Im Buch wird der Begriff Kommunikation als soziale Interaktion beschrieben, die durch Zeichenhaftigkeit, Medialität und Multimodalität charakterisiert ist.
Multimodalität wird dabei als das Zusammenwirken verschiedener Zeichensysteme in Bezug auf Kommunikation definiert und Zeichen als all das, was in kommunikativen Prozessen eine Bedeutung bekommt. Zudem werden Web-Interaktionen im Hinblick auf politische und ökonomische Prozesse untersucht. Es werden die Identitätsdarstellung und -entwicklung durch Online-Kommunikation beleuchtet sowie Methoden vorgestellt, die die Forschung einsetzt, um Online-Kommunikation zu analysieren. Das Buch eignet sich für diejenigen, die an (Online-)Kommunikation interessiert sind.
Es liefert ihnen am Ende jedes Unterkapitels eine kurze Zusammenfassung. Und für all jene, die sich intensiver mit dem Inhalt auseinandersetzen und ihn wiederholen möchten, gibt es im Buch Fragen zu den unterschiedlichen Abschnitten.
- Gapski, Harald/Tekster, Thomas (Hrsg.) (2012). Informationskompetenz im Kindes- und Jugendalter. Beiträge aus Forschung und Praxis. Schriftenreihe Medienkompetenz des Landes Nordrhein-Westfalen, Bd. 14. 152 S., 14,80 €.
Gapski, Harald/Tekster, Thomas (Hrsg.) (2012). Informationskompetenz im Kindes- und Jugendalter. Beiträge aus Forschung und Praxis. Schriftenreihe Medienkompetenz des Landes Nordrhein-Westfalen, Bd. 14. 152 S., 14,80 €.
Kinder und Jugendliche nutzen das Internet intensiv. Dies geschieht entweder über das Smartphone, ein Tablet oder den Computer. Dabei geht es häufig um Informationsbeschaffung. Doch wie gehen sie hierbei vor und wie nutzen sie anschließend die gefundenen Informationen? Die Kompetenz mit Informationen umzugehen muss genauso erworben werden wie beispielsweise Medienkompetenz. Der Sammelband Informationskompetenz im Kindes- und Jugendalter beschäftigt sich mit solchen Fragen und zeigt Ergebnisse aus Forschung und Praxis auf. Thomas Rathgeb geht in seinem Beitrag auf das Informationsverhalten Jugendlicher ein und zeigt, dass sie über ein breites Informationsrepertoire verfügen. Christine Feil, Christoph Gieger und Alexander Grobbin stellen erste Ergebnisse aus ihrer Untersuchung vor, die sich mit Internetrecherchen auf Kindersuchmaschinen beschäftigt.
Thematisch anschließend geben Yvonne Kammerer und Maja Bohnacker Empfehlungen ab, wie man die Gestaltung von Kinder-Suchmaschinen optimieren könnte. In den Beiträgen von Matthias Ballod, Marco Fileccia, Margret Datz und Michael Balceris dreht sich alles um Informationskompetenz in der Schule. Es geht unter anderem um die Steigerung der Informationskompetenz durch den Einsatz von Google im Unterricht, um die Notwendigkeit dieser Kompetenz in der Grundschule und um Impulse zur Messung derselben bei Schülerinnen und Schülern. Heike vom Orde spannt danach den Bogen zu den Bibliotheken und deren Informationskompetenzförderung von Schülerinnen und Schülern sowie Studierenden. Abschließend postulieren die Herausgeber zwölf Thesen zum Thema Informationskompetenz.
Dieses Buch ist empfehlenswert für Medienpädagoginnen und -pädagogen aus der Kinder-und Jugendforschung, die sich speziell mit dem Thema Information auseinandersetzen.
- Gräßer, Lars/Hagedorn, Friedrich (Hrsg.) (2012). Medien nachhaltig nutzen. Beiträge zur Medienökologie und Medienbildung. Schriftreihe Medienkompetenz des Landes Nordrhein-Westfahlen, Bd. 11. München: kopaed. 126 S., 14,80 €.
Gräßer, Lars/Hagedorn, Friedrich (Hrsg.) (2012). Medien nachhaltig nutzen. Beiträge zur Medienökologie und Medienbildung. Schriftreihe Medienkompetenz des Landes Nordrhein-Westfahlen, Bd. 11. München: kopaed. 126 S., 14,80 €.
Kann man kompetente Mediennutzung und Nachhaltigkeit in Bezug auf Medien vereinen? Dieser Herausforderung stellt sich die Medienökologie. Sie möchte Medien, insbesondere die Mediennutzung und -entwicklung, ökologisieren. Der Sammelband Medien nachhaltig nutzen beschäftigt sich mit den Veränderungen durch Medientechnologien, mit deren Beeinflussung ökologischer Systeme und den Konsequenzen daraus auf eine nachhaltig kompetente Mediennutzung. Sigfried Behrendt schreibt über den entlastenden und belastenden ökologischen Fußabdruck, den es in unserer digitalen Medienwelt heutzutage gibt. Über das Leben im Netz und dessen psychosoziale Effekte wie das sogenannte digitale „Verschwinden“ berichtet Sherry Turkle.
Sabria David versucht den klassischen Medienkonsumierenden durch einen Entwurf des idealen, kompetenten, nachhaltigen und verantwortungsvollen Konsumierenden zu ersetzen. Im Beitrag von Dirk von Gehlen wird diese Idee ebenfalls aufgegriffen. Er beschreibt ein soziales Ökosystem, das mithilfe des Netzes selbständig von Menschen bezüglich ihrer Zukunft gestaltet wird. Joachim Borner erläutert seine Gedanken zu einer 'Ästhetik der Nachhaltigkeit' und möchte, dass die Menschen ihre Kommunikationsmöglichkeiten im Web 2.0 eigenständig gestalten. Mit dem möglichen Ende grüner (Medien-) Utopien befasst sich Bernd Flessner in seinem Beitrag.
Abschließend ziehen die Herausgeber ein Fazit zu Medienkompetenz und Medienökologie. Dieses Sammelwerk empfiehlt sich für Medienpädagoginnen und -pädagogen, die sich mit Medien aus einer ökologischen Perspektive beschäftigen.
- Henzler, Bettina (2013). Filmästhetik und Vermittlung. Zum Ansatz von Alain Bergala: Kontexte, Theorie und Praxis. Bremer Schriften zur Filmvermittlung, Bd. 3. Marburg: Schüren Verlag. 448 S., 38,00 €.
Henzler, Bettina (2013). Filmästhetik und Vermittlung. Zum Ansatz von Alain Bergala: Kontexte, Theorie und Praxis. Bremer Schriften zur Filmvermittlung, Bd. 3. Marburg: Schüren Verlag. 448 S., 38,00 €.
In deutschen Schulen sind bislang filmästhetische Vermittlungsansätze nur wenig verankert. Im Gegensatz wurde in Frankreich seit „der Filmclubbewegung der 1940er bis 1960er Jahre die Cinephilie“ (S. 9) ins Leben gerufen, die den Film als Kunstform und als Bildungsraum versteht und durch die die Filmvermittlung an französischen Bildungseinrichtungen begründet wurde. Über die französische Filmvermittlung schreibt Alain Bergala in seinem Werk Kino als Kunst. Filmvermittlung und anderswo. Charakteristisch für Bergala ist dabei, dass er Theorie und Praxis, Wissenschaft und Pädagogik miteinander verbindet. Mit Bergalas Bildungskonzept und Filmpädagogik beschäftigt sich Henzlers Buch Filmästhetik und Vermittlung. Zum Ansatz von Alain Bergala: Kontexte, Theorie und Praxis, in dem sie drei Fragestellungen verfolgt: Auf welchen kulturgeschichtlichen Voraussetzungen beruht der ästhetische Vermittlungsansatz und wie hat er sich entwickelt? Welche theoretischen Überlegungen liegen ihm zugrunde? Wie lässt er sich in die Praxis umsetzen?
Zu Beginn beschäftigt sich Henzler mit der Entwicklung der Cinephilie und Filmpädagogik in Frankreich sowie mit der biografischen Entfaltung Bergalas filmpädagogischer Publikationen. In den weiteren Schritten werden Faktoren aufgezeigt, die sich in Bergalas Filmvermittlung und Bildungskonzept widerspiegeln. Dazu zählen: die Gesellschaft, in der seine Ideologiekritik zum Vorschein kommt; das Individuum, das einerseits die für Bergala wegweisende Rezeptionsästhetik von Roland Barthes und andererseits die Filmerfahrung in der Kindheit präsentiert; die Ästhetik, in der Bergalas Ästhetik des Schaffensprozesses, die er in seinen filmwissenschaftlichen Regiearbeiten erarbeitete, beleuchtet. Im Weiteren werden Bergalas Filmvermittlung, Methoden und Medien dargestellt. Insgesamt bietet das Werk einensehr gelungenen, ausführlichen Einblick in die Filmvermittlung und in das Bildungskonzept Frankreichs, insbesondere von Alain Bergala.
Darüber hinaus stellen die aufbereiteten, filmästhetischen Vermittlungs- und Bildungsansätze Bergalas vielseitige Umsetzmöglichkeiten in deutschen Bildungs- und Vermittlungskontexten durch pädagogische Fachkräfte zur Verfügung – in Frankreich stellen diese übrigens bereits einen festen Bestandteil in Bildungseinrichtungen dar.
- Herrmann, Jörg/Metelmann, Jörg/Schwandt, Hans-Gerd (2012). Wissen sie, was sie tun? Zur filmischen Inszenierung jugendlicher Gewalt. Marburg: Schüren. 239 S., 19,90 €
Herrmann, Jörg/Metelmann, Jörg/Schwandt, Hans-Gerd (2012). Wissen sie, was sie tun? Zur filmischen Inszenierung jugendlicher Gewalt. Marburg: Schüren. 239 S., 19,90 €
Filme, deren Inhalte mit brutalen Gewalthandlungen ‚vollgestopft‘ sind, mangelt es oft nicht an Zuschauern bzw. Zuschauerinnen. Die meisten konsumieren sogar häufig TV-Produktionen dieser Art und wollen auch weiterhin nicht darauf verzichten. Über die Wirkung, die filmische Gewaltdarstellungen auf ihre Rezipienten und Rezipientinnen haben können, gibt es unterschiedliche Meinungen. Die Herausgeber des Sammelbandes Wissen sie, was sie tun? Jörg Hermann, Jörg Metelmann und Hans- Gerd Schwandt kommen in ihrer Einleitung zu dem Schluss, dass bei vermehrtem Konsum medialer Gewalt durchaus bei Mediennutzern und -nutzerinnen, die zu aggressiven Ausbrüchen neigen, gewalttätiges und zerstörerisches Verhalten entstehen kann. Sie fügen allerdings hinzu, dass nur das Zusammenwirken verschiedener Faktoren dazu führen kann.
Die 13 Beiträge des Sammelbandes beleuchten aus verschiedenen Perspektiven filmische Gewalt. So wird auf die Wirkungsforschung in Bezug auf das Konsumieren von filmischen Gewaltdarstellungen, auf die Bedeutung des Horrorfilms für Jugendliche und auf die Gewalt in computergenerierten Filmszenen eingegangen. Es werden filmische Gewaltfaszination und die sich daraus ergebenen Herausforderungen für die Medienbildung diskutiert sowie Stereotype und aggressive Handlungen in Filmen behandelt. I
nteressant ist der Sammelband für Medienpädagoginnen und -pädagogen sowie für all jene, die sich mit Filmbildung oder dem Thema Gewalt auseinandersetzen.
- Kampmann, Birgit/Bernhard Keller/ Knippelmeyer, Michael/Wagner, Frank (2012). Die Alten und das Netz. Angebote und Nutzung jenseits des Jugendkults. Wiesbaden: Gabler Verlag. 362 S., 59, 95€
Kampmann, Birgit/Bernhard Keller/ Knippelmeyer, Michael/Wagner, Frank (2012). Die Alten und das Netz. Angebote und Nutzung jenseits des Jugendkults. Wiesbaden: Gabler Verlag. 362 S., 59, 95€
Senioren sind im Internet im Vergleich zu jüngeren Generationen seltener vertreten. Sie sind nicht mit neuen Medien aufgewachsen und wurden daher nicht schon in der Kindheit an sie herangeführt, sondern sahen sich erst spät damit konfrontiert. Welche Hemmungen Seniorinnen und Senioren bei der Internetnutzung haben, wie diese sich abbauen lassen und welche aktuellen Studienergebnisse es in Bezug auf die Internetnutzung älterer Menschen gibt, behandelt der Sammelband Die Alten und das Netz. Er gliedert sich in sieben Teile, die unter anderem E-Shopping, Online-Marktforschung sowie Lernen im Alter behandeln und sich dabei immer auf über 50-Jährige beziehen. Im Sammelband werden Vorteile des Internets für Seniorinnen und Senioren aufgezeigt, beispielsweise der Vorteil, dass die Möglichkeit besteht, Online-Angebote seniorengerecht zu gestalten. Ängste und Erwartungen in Bezug auf das Internet werden behandelt sowie Vorschläge gegeben, wie Internetneulingen bei ihren ersten Erfahrungen mit dem Netz geholfen werden kann, etwa durch Internetpatenschaften. Wie viel Prozent der Senioren sich leicht und schnell im Internet zurechtfinden, wie viel Prozent dies nicht tun und welche Web 2.0-Websites häufig von ihnen genutzt werden, beantworten im Buch Studienergebnisse.
Das Buch richtet sich an alle ab 50 Jahren und an all jene Institutionen, die sich mit Seniorinnen und Senioren sowie Medien beschäftigen, wie beispielweise Hochschulen oder Weiterbildungseinrichtungen.
- Schulz, Anne/Rössler, Patrick (2013). Schweigespirale Online. Die Theorie der öffentlichen Meinung und das Internet. Reihe Internet Research, Bd. 43. Baden-Baden: Nomos. 256 S., 39,00 €.
Schulz, Anne/Rössler, Patrick (2013). Schweigespirale Online. Die Theorie der öffentlichen Meinung und das Internet. Reihe Internet Research, Bd. 43. Baden-Baden: Nomos. 256 S., 39,00 €.
Trotz des unglaublich schnellen Medienwandels gibt es viele Medienwirkungstheorien schon seit Jahrzehnten. Dabei stellt sich die Frage, inwieweit diese Theorien in der heutigen Online-Zeit noch Bestand haben und wie groß ihre Erklärungskraft immer noch ist. Die Monografie Schweigespirale Online beschäftigt sich genau mit diesen Fragen und überprüft die Theorie der Schweigespirale innerhalb von zehn Kapiteln auf ihre heutige Anwendbarkeit. Zu Beginn werden die theoretischen Grundlagen ausführlich erläutert und in das Modell der soziologischen Erklärung eingeordnet, da dieses Modell den Leitfaden für die Analyse bildet. Anschließend geht es um die Makro-Situation, die aus den 1970er Jahren mit der heutigen Perspektive verglichen wird. Dem folgt der Übergang der Makro- zur Mikroebene, der auch als Logik der Selektion bezeichnet wird.
Dabei werden die Wahrnehmung des Meinungsklimas, die Wahrnehmung von Sanktionsmöglichkeiten und der Einfluss von Referenzgruppen näher betrachtet. Nach dem Übergang der Ebenen wird der Fokus auf die Mirkoebene, die Akteurin oder den Akteur selbst, gelegt. Hier spielt die Bedeutung von individuellen Merkmalen eine entscheidende Rolle. Danach wird mit der Logik der Selektion, die hier Reden und Schweigen innerhalb von virtuellen Räumen umfasst, die Betrachtung der Mikroebene abgeschlossen. Anschließend werden die bisherigen Erkenntnisse in ein neues Modell überführt. Diese ermöglichen dann eine Rückführung auf die Makroebene durch die Logik der Aggregation. Abgerundet wird das Buch durch schlussfolgernde Betrachtungen.
Empfehlenswert ist diese Monografie für Kommunikationswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler, die sich mit der Medienwirkungsforschung auseinandersetzen.
- Treptow, Sandra (2012). Was verstehen Erzieherinnen unter Medienerziehung? Ergebnisse einer empirischen Studie an ausgewählten Kindergärten in Nord-Württemberg. München: kopaed. 130 S., 14,80 €
Treptow, Sandra (2012). Was verstehen Erzieherinnen unter Medienerziehung? Ergebnisse einer empirischen Studie an ausgewählten Kindergärten in Nord-Württemberg. München: kopaed. 130 S., 14,80 €
Die Nutzung neuer Medien ist heutzutage alltäglich. Wer sie in seiner Freizeit nicht nutzt, wird meist in der Schule oder im Beruf damit konfrontiert. Das heißt, Medienkompetenz und Medienbildung gewinnen weiter an Bedeutung. Wichtig ist daher, Kinder an neue Medien heranzuführen und sie bereits im Kindergarten ersten Erfahrungen sammeln zu lassen. Mit diesem Thema beschäftigt sich Sandra Treptow in ihrer Diplomarbeit. Sie untersucht in ihrer Studie die Umsetzung von Medienerziehung im Hinblick auf Kindergärten sowie die Meinung der Erzieherinnen zu diesem Thema. Dabei geht sie in einem ersten Schritt auf theoretische Grundlagen ein und bezieht sich damit auf aktuelle Befunde zu Medienerziehung in der frühkindlichen Bildung. In diesem Zusammenhang beschreibt sie unter anderem die Bedeutung von Medien in der Kindheit sowie Voraussetzungen, die für eine Medienerziehung im Kindergarten nötig sind.
Im zweiten Schritt stellt die Autorin ihre Studie vor, in der sie einen Einblick in die medienpädagogische Arbeit von Kindergärten in Baden-Württemberg gibt. Forschungsgegenstand sind vier Kindergärten der Evangelischen Landeskirche aus Nord-Württemberg. Im dritten Schritt beschreibt sie ihre Forschungsergebnisse und diskutiert sie. So kommt sie zum Beispiel zu dem Ergebnis, dass es in den Kindergärten sowohl an Medienkompetenz mangelt als auch an medienpädagogischem Wissen. Am Ende fasst die Autorin die Defizite noch einmal zusammen und führt anschließend einige Verbesserungsvorschläge an.
Ihr Buch eignet sich für Medienpädagoginnen und Medienpädagogen sowie Studierende dieser Fachrichtung, Erzieherinnen und Erziehern sowie für all jene, die sich mit frühkindlicher Medienerziehung beschäftigen, sehr gut.
- Zaremba, Jutta (Hrsg.) (2013). Hedo/art/scenes. Hedonismus in Kunst und Jugendszenen. Kunst, Pädagogik, Partizipation, Bd. 5. München: kopaed. 197 S., 16,00 €.
Zaremba, Jutta (Hrsg.) (2013). Hedo/art/scenes. Hedonismus in Kunst und Jugendszenen. Kunst, Pädagogik, Partizipation, Bd. 5. München: kopaed. 197 S., 16,00 €.
Der Begriff Hedonismus wurde bereits in der Antike begründet. Allerdings hat sich seine Bedeutung über den Zeitverlauf hinweg etwas gewandelt. Die ursprüngliche Definition ist positiv angehaucht und versteht darunter das Streben nach Lust und Freude im Leben. Heute ist Hedonismus negativ konnotiert und wird eher als Konsumismus und Spaßzwang verstanden. Der Sammelband hedo/art/scenes beschäftigt sich mit dem heutigen Hedonismus innerhalb von Kultur und Jugendszenen und beabsichtigt damit gleichzeitig eine neue Grundlagenforschung zu schaffen. Das Buch gliedert sich in vier Teile. Zu Beginn geht es im Abschnitt hedo_logien: Kontexte um den Begriff selbst, seine Entwicklungen und die Erörterungen zur Lebenskunst, die damit verwandt ist. Im zweiten Teil hedo_gramme: Kunst – Alltag – Institutionen geht es um vielgestaltige Entwürfe innerhalb von hedonistischen Prozessen.
Diese Entwürfe drücken sich in Alltagskultur, Ästhetik, Kunst sowie Institutionen aus. Dabei werden Themen wie Gemütlichkeitsemblematik und Kitsch, Karneval und Katholizismus aufgegriffen. Der dritte Teil hedo_sphären: Jugendszenen umfasst hedonistische Dynamiken innerhalb heutiger Jugendszenen. Hier werden Bereiche wie Black Metal, FanArt, Larp und Parkour behandelt und mit Hedonismus in Verbindung gebracht. Der letzte Abschnitt hedo_topien: Vermittlungen beschreibt einen hedonistisch geprägten Transfer von Vermittlungsszenarien an musealen, schulischen und virtuellen Orten, die im Kunst- sowie Jugendkontext stehen. Empfehlenswert ist das Sammelwerk für Medienpädagoginnen und -pädagogen, die stärker in der Jugendforschung tätig sind, sowie für alle Hedonismusinteressierten.
kolumne
- Günther Anfang: Alles Playback?
Günther Anfang: Alles Playback?
Neulich bei der ars electronica und der in diesem Rahmen präsentierten Linzer Klangwolke war es wieder einmal so weit. Eine gigantische Inszenierung zum Thema „Bruckner lebt!“ am Donauufer in Linz mit vier Riesenleinwänden, einer Livebühne und jeder Menge pyro- und lasertechnischer Effekte wurde aufgefahren, um das Werk von Anton Bruckner zeitgemäß einem Massenpublikum zu präsentieren. Aber: Alles war playback! Der Schauspieler, der Anton Bruckner darstellte, der Chor, der die Musik von Anton Bruckner zum Besten gab, die Akteure und die Tänzerinnen und Tänzer auf der Bühne, die Szenen aus Bruckners Leben nachspielten. Nun klar, wir alle wissen, dass Bruckner nicht mehr lebt, aber muss dann alles, was über ihn erzählt und musikalisch dargeboten wird, aus der Konserve kommen? Im Fernsehen sind wir ja schon lange daran gewöhnt, dass niemand mehr live singt oder spielt. Das würde wahrscheinlich auch zu schrecklich klingen. Aber wenn auch Sprechakteure wie bei „Bruckner lebt!“ nun playback auftreten, dann stellt sich die Frage, ob hier nicht etwas Schule macht, das noch ganz andere Auswirkungen nach sich ziehen könnte. Stellen wir uns vor, die Nachrichten werden in Zukunft playback gesprochen oder in den diversen Talksendungen wird alles vom Band eingespielt. Dann kann zwar nichts mehr schiefgehen, weil alles vorab exakt geplant ist, aber wollen wir das dann noch sehen?
Nun gut, bei Politikerinnen und Politkern hat man ja sowieso das Gefühl, dass sie playback sprechen, so einstudiert und auswendig gelernt klingt da alles. Am Beispiel der Klangwolke kann aber auch gezeigt werden, dass sich niemand mehr zutraut, etwas live zu inszenieren. Alle Teile der Inszenierung werden auf Knopfdruck gestartet und exakt vom Computerprogramm gesteuert. Die Maschinerie des Liveevents wird sekundengenau abgefahren und in Szene gesetzt. Da können auch das Feuerwerk und die Lasershow genau auf den Punkt gestartet werden und niemand muss mehr manuell auf ein bestimmtes Stichwort warten. Einziges Problem bei dieser Zeitsteuerung ist wieder einmal der Mensch. Denn die Playbacktexte müssen ja auch von den Akteurinnen und Akteuren gesprochen bzw. gesungen werden. Wenn da der Mund zu früh aufgemacht wird, denkt man zunächst noch an einen Audio Delay, aber wenn es das eine Mal zu früh und das andere Mal zu spät passiert, ist der Schwindel schnell durchschaut. Sobald sich aber das Gefühl einschleicht, dass wir um die Wirklichkeit gebracht werden, trauen wir der ganzen Sache nicht mehr.
Und schließlich stellen wir uns die Frage, wie wirklich ist eigentlich die Wirklichkeit? Und wer dann noch weiter ins Fragen kommt, landet schnell bei populärwissenschaftlichen Büchern, die anscheinend Aufschluss darüber geben, „Wer bin ich? Und wenn ja wie viele?“ Spätestens hier kommen wir dann zu dem Schluss, dass wir eigentlich auf Konzerte, die so tun, als ob sie Bruckner wieder zum Leben erwecken, gerne verzichten können. Ebenso wie auf alle Schlager- und Popsternchen, die so munter playback trällern, aber eigentlich nichts zu sagen haben.
Ansprechperson
Kati StruckmeyerVerantwortliche Redakteurin
kati.struckmeyer@jff.de
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Swenja Wütscher
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