Webvideo und die MedienbildungDer ‚digitale Klimawandel‘ ist im vollen Gange – insbesondere bei jüngeren Zielgruppen. Das Internet wird von 14- bis 29-Jährigen bereits mehr als doppelt so viel wie das linear verbreitete Fernsehen genutzt und 70 Prozent von ihnen beschäftigen sich bereits regelmäßig mit Videoportalen. Als Begründung geben fast 60 Prozent der Befragten an, dass sie sich nicht durch Sendezeiten unter Zeitdruck setzen lassen wollen, so die ARD/ZDF-Onlinestudie 2014 (Meier 2014). Was über Jahrzehnte hinweg völlig normal war – feste Sendezeiten –, verwandelt sich scheinbar in ein Ärgernis.Die JIM-Studie 2014 (MPFS 2014) fragte Jugendliche im Alter von zwölf bis neunzehn Jahren, nach dem aktuell „beliebtesten Internetangebot“ (mit der Frage „Gibt es ein oder mehrere Angebote im Internet, die du zur Zeit besonders gut findest?“, MPFS 2014, S. 25) – mit dem Ergebnis: Die Videoplattform YouTube erhielt mit 30 Prozent die meisten Stimmen, erst dann folgen Facebook (23 %) und andere Angebote. YouTube ist für Jugendliche vor allem eine bedeutende Social Community, nicht nur eine Video-Plattform, die anderen den Rang abgelaufen hat. Das belegt auch: Ein eigenes YouTube-Konto haben laut JIM Studie 2014 bereits jede zweite Nutzerin und jeder zweite Nutzer von Videoportalen und somit die Möglichkeit, auf der Plattform in Form von Filmen, Bewertungen und Kommentaren selber aktiv zu sein (MPFS 2014, S. 27). Dass davon nicht allzu häufig Gebrauch gemacht wird, sei der Vollständigkeit halber auch erwähnt.Trotzdem muss gefragt werden: Muss Medienbildung mit Blick auf Webvideo neu ansetzen? Gilt es hier eine audiovisuelle Evolution neu- und mitzugestalten? Diese Frage (und mehr) sind Gegenstand von merz 1/2015. Und um es vorweg zu nehmen, lautet die wenig überraschende Antwort: Ja!
2015/01: Webvideo
aktuell
- Cornelia Pläsken: JIM-Studie 2014
Cornelia Pläsken: JIM-Studie 2014
Die neuesten Ergebnisse rund um Jugendliche, Informationen und Medien bietet die im Dezember erschienene JIM-Studie 2014. Die Studienreihe wird seit 1998 regelmäßig durchgeführt und vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest (mpfs), der Landeszentrale für Medien und Kommunikation Rheinland-Pfalz (LMK) und der Landesanstalt für Kommunikation Baden-Württemberg (LFK) in Kooperation mit der SWR Medienforschung herausgegeben. Untersucht werden Jugendliche im Alter von zwölf bis 19 Jahren. Jugendliche wachsen heute mit einem vielfältigeren Medienangebot auf, als dies noch vor ein paar Jahren der Fall war.
Bei der Medienausstattung innerhalb der Familien besteht mittlerweile bei Handy, Fernseher, Computer und Laptop wie auch Internetzugang Vollausstattung. Das Smartphone ist mit 94 Prozent fast in jeder Familie zu finden. Tablets konnten sich im Vergleich zum Vorjahr weiter verbreiten und sind in knapp der Hälfte der Familien vorhanden. 97 Prozent der Heranwachsenden besitzen ihr eigenes Mobiltelefon, wobei es sich bei 88 Prozent um ein Smartphone handelt. Bei der Freizeitgestaltung zeigt sich, dass non-mediale Aktivitäten immer noch wichtig sind. 79 Prozent treffen sich regelmäßig mit Freundinnen und Freunden, 70 Prozent gehen sportlichen Aktivitäten nach und knapp 25 Prozent spielen ein Instrument oder singen. Hinsichtlich des Lesens zeigt sich, dass 40 Prozent der Jugendlichen regelmäßig freiwillig Bücher lesen. Radio hören bleibt ebenfalls weiterhin eine wichtige Beschäftigung für die Heranwachsenden. 50 Prozent hören täglich und 73 Prozent mehrmals pro Woche Radio. Bei der Einschätzung der Glaubwürdigkeit verschiedener Mediengattungen wurde deutlich, dass die Tageszeitung als besonders glaubwürdig gilt. 40 Prozent vertrauen am ehesten diesem Medium und nur 14 Prozent schenken am ehesten dem Internet Glauben.
Bei der Frage nach der Fernsehnutzung zeigte sich, dass 83 Prozent der Jugendlichen mehrmals pro Woche fernsehen. Nach eigenen Einschätzungen sehen sie unter der Woche täglich 102 Minuten fern. Digitale Spiele sind für Jugendliche über verschiedene Zugänge möglich. 69 Prozent der Heranwachsenden spielen regelmäßig an Computer, Konsole, Tablet, Handy und auch online. Das Spielen am Handy wird von den Jugendlichen am stärksten in den Alltag integriert und ist als einzige Spielform bei beiden Geschlechtern gleich stark ausgeprägt. In Bezug auf das Smartphone zeigt sich, dass es immer mehr Funktionen übernimmt, die zuvor von anderen Endgeräten erfüllt wurden. Musik hören und Internetnutzung nehmen immer mehr zu, gleichzeitig gehen Tätigkeiten wie Telefonieren und SMS schreiben deutlich zurück. Durchschnittlich haben Jugendliche, die ein Smartphone besitzen, 18 Apps installiert. 94 Prozent nutzen den Messenger WhatsApp. Über die Hälfte der Jugendlichen mit Smartphone sind der Meinung, dass sie zu viel Zeit mit ihrem Mobiltelefon verbringen. Zwei Drittel sind teilweise von den Massen an eingehenden Nachrichten genervt. Betrachtet man die Internetnutzung innerhalb von zwei Wochen, so zeigt sich, dass 86 Prozent der Jugendlichen dafür das Smartphone und 82 Prozent den Computer benutzen. 81 Prozent der Heranwachsenden sind täglich im Internet. WhatsApp spielt nicht nur im Austausch mit der Gleichaltrigengruppe eine Rolle. Auch für die Kommunikation über Generationen hinweg nutzen zehn Prozent WhatsApp, genauso viele schreiben Briefe. Über Skype, E-Mails oder SMS kommunizieren etwa neun Prozent. Die ausführlichen Ergebnisse der Studie können online nachgelesen werden.
- Swenja Wütscher: Jung und vernetzt
Swenja Wütscher: Jung und vernetzt
Nahezu alle Zehn- bis Elfjährigen (94 %) sind mittlerweile online: Zehn Prozent der jungen Internetnutzenden sind in sozialen Netzwerken aktiv, gut die Hälfte kann in dieser Altersgruppe schon alleine E-Mails versenden und Textdokumente bearbeiten. Für die meisten Kinder und Jugendlichen zwischen zehn und 18 Jahren gehören Smartphones zum Alltag, Kurznachrichten sind für sie beim Austausch mit dem Freundeskreis oder der Familie wichtiger als persönliche Gespräche. Und das Internet ist für Jugendliche im Alter von 16 bis 18 Jahren das wichtigste Medium, um sich über aktuelle Nachrichten auf dem Laufenden zu halten. So lauten einige Kernergebnisse der Studie „Jung und vernetzt – Kinder und Jugendliche in der digitalen Gesellschaft“ des Digitalverbands BITKOM; Teilergebnisse sind bereits im vergangenen Jahr veröffentlicht worden. Grundlage der Studie ist eine repräsentative Befragung von 962 Kindern und Jugendlichen zwischen sechs und 18 Jahren.
In dieser geht es unter anderem um Nutzung und Besitz von Geräten wie Smartphones, Computern oder Tablets, die Mediennutzung mit Schwerpunkt auf digitalen Spielen und um das Kommunikationsverhalten von Kindern und Jugendlichen – differenziert nach Jungen und Mädchen. Auch wurden dabei negative Erfahrungen wie Cybermobbing berücksichtigt und die Rolle der Eltern beim Umgang mit digitalen Medien abgefragt. Durchweg werden die Daten immer wieder mit der letzten Erhebung aus dem Jahr 2011 verglichen. Darin zeigt sich beispielsweise, dass die Ergebnisse weitgehend konstant bleiben und damit ein Trend hin zur häufigeren Internetnutzung bei den Jüngeren (noch) nicht feststellbar ist.
Handlungsempfehlungen und Hinweise, wie Eltern ihre Kinder in den unterschiedlichen Altersgruppen auf dem Weg in die digitale Welt unterstützen können, runden den Bericht ab. Die gesamten Studienergebnisse stehen zum Download bereit.
- Rebekka Leimig: Grimme-Institut und Universität zu Köln forschen gemeinsam über Digitales
Rebekka Leimig: Grimme-Institut und Universität zu Köln forschen gemeinsam über Digitales
Die Universität zu Köln und das renommierte Grimme-Institut machen zukünftig gemeinsame Sache. Die neue Einrichtung Grimme Forschungskolleg – Medien und Gesellschaft im digitalen Zeitalter wird sich mit aktuellen Fragen digitaler Kommunikationskulturen und der Rolle der Medien in gesellschaftlichen Wandlungsprozessen auseinandersetzen. Die Vielzahl und Komplexität der technischen Entwicklungen und deren Auswirkungen lassen sich momentan nur erahnen. Außerdem sind die Wechselwirkungen mit gesellschaftlichen Verhältnissen immer weitreichender, was eine interdisziplinär angelegte Forschung unabdingbar macht. Als gemeinnützige Gesellschaft organisiert, sollen die Forschenden von hier aus die Auswirkungen der Digitalisierung und damit einhergehend der globalen Vernetzung kritisch unter die Lupe nehmen.
Die Direktorin des Grimme-Instituts, Dr. Frauke Gerlach, erklärt: „Mit der Gründung des Grimme-Forschungskollegs wollen wir die Stärken der Universität zu Köln und des Grimme-Instituts verbinden und damit eine Einrichtung schaffen, die sich interdisziplinär, unabhängig sowie praxisorientiert mit den komplexen Fragen der Digitalisierung der Gesellschaft und ihrer Medien auseinandersetzt.“ Denn so viel ist sicher: Die Digitalisierung und Medialisierung haben weitreichende Folgen für die kulturellen und öffentlichen Kommunikationsprozesse in unserer Gesellschaft. Durch die Verbindung der beiden Gesellschafter ergeben sich vielfältige Anknüpfungspunkte und gemeinsame Forschungsfelder im digitalen Bereich. Das Grimme-Institut befasst sich schon seit über 40 Jahren mit Fragen der Medienkultur und Medienbildung.
Zu den Aufgaben des Instituts zählen die Beobachtung, Analyse und Bewertung von Medienangeboten und Entwicklungen sowie die Kompetenzentwicklung und der Wissenstransfer zwischen gesellschaftlichen Gruppen. Die Universität zu Köln kann hier mit ihren medienrelevanten und medienbasierten Forschungen neueste Erkenntnisse in den Diskurs einbringen. Daher liegt die wissenschaftliche Leitung des Grimme Forschungskollegs an der Universität zu Köln, während das Grimme-Institut die Geschäftsführung übernimmt.
- Cornelia Pläsken: Medienbildung an deutschen Schulen
Cornelia Pläsken: Medienbildung an deutschen Schulen
Dass der Vermittlung von Medienkompetenz in der heutigen Zeit große Bedeutung zugeschrieben wird, ist längst bekannt. Die Verantwortung dafür liegt allerdings nicht nur bei den Eltern, sondern auch bei den Schulen. Sie sollen hauptsächlich für die Medienbildung der Kinder und Jugendlichen verantwortlich sein. Doch wie sieht die aktuelle Lage diesbezüglich in Deutschland aus? Die Studie Medienbildung an deutschen Schulen – Handlungsempfehlungen für die digitale Gesellschaft wurde von der Initiative D21 durchgeführt und dient als Überblick über die derzeitige Situation. Kooperationspartner sind atene KOM GmbH, Google Germany GmbH und Texas Instruments Deutschland GmbH. Datengrundlage der Studie sind Expertengespräche, die mithilfe von telefonischen Interviews erhoben wurden, und Best-Practice-Beispiele aus dem In- und Ausland. Die behandelten Hauptthemen sind die strukturelle Verankerung von Medienbildung, die Lehrerbildung und die technische Infrastruktur. Strukturell zeigt sich, dass Medienbildung in den Bundesländern unterschiedlich verankert ist. In Sachsen, Sachsen-Anhalt, Thüringen und Mecklenburg-Vorpommern ist Medienbildung fest in den Bildungs- und Lehrplänen verankert und somit recht ausgeprägt vorhanden.
In Baden-Württemberg, Bayern, Nordrhein-Westfalen, Niedersachsen und Rheinland-Pfalz findet Medienbildung eher weniger Integration in den Lehrplänen. Die Bundesländer bieten allerdings projektorientierte Angebote an. In Berlin, Brandenburg, Bremen, Hessen, Hamburg, Saarland und Schleswig-Holstein gibt es bisher ebenfalls keine feste Verankerung im Lehrplan. Es existieren ambitionierte Strategien für eine erfolgreiche Medienbildung, die zumeist nicht umgesetzt werden. Im Bereich der Lehrerbildung zeigt sich, dass eine positive Grundhaltung gegenüber digitalen Medien im Unterricht bei den meisten Lehrkräften (ca. 80 %) besteht. Ältere Lehrerinnen und Lehrer (50+) schätzen ihre eigenen Fähigkeiten als schlecht ein, nehmen aber gleichzeitig selten an entsprechenden Fortbildungen teil.
Des Weiteren wird Medienbildung in der Lehramtsausbildung zu wenig thematisiert, weshalb vielen Lehrkräften der Transfer des theoretischen Wissens auf die reale Unterrichtssituation schwer fällt. Die technische Infrastruktur, die für einen adäquaten Medieneinsatz benötigt wird, wird an den Schulen immer weiter ausgebaut. Dennoch fühlen Schulen und Lehrkräfte sich oft allein gelassen, da sie mit Aufgaben wie IT-Administration und Support häufig überfordert sind. Die ausführlichen Ergebnisse und dazugehörigen Handlungsempfehlungen können online nachgelesen werden.
- Cornelia Pläsken: stichwort mBook
Cornelia Pläsken: stichwort mBook
Die Digitalisierung ist mittlerweile auch bei den Schulbüchern angekommen: Das multimediale Schulbuch – auch mBook genannt – ist auf dem Vormarsch! Aber heißt das, dass die guten alten Schulbücher Angst haben müssen, ins Aus befördert zu werden? Vorerst wohl noch nicht, da das mBook noch ganz am Anfang steht. Das multimediale Schulbuch wurde vom Institut für digitales Lernen in Kooperation mit der Medienberatung NRW für den Geschichtsunterricht in den Klassenstufen 9 bis 12 entwickelt. Es ist ein browserbasiertes, digitales Schulbuch in mehreren Bänden, das den Kernlehrplan im Fach Geschichte umfasst und unter dem Motto „Geschichte denken statt zu pauken“ steht. Für die praktische Anwendung bietet sich die Nutzung von Tablets an, mit deren Hilfe Lehrkräfte wie auch Schülerinnen und Schüler ihr jeweils „eigenes Exemplar“, das von der mBook Homepage heruntergeladen werden kann, nutzen. Die Inhalte werden neben der klassischen Textform mithilfe von Videos, Audios, Animationen und interaktiven Elementen (z. B. Quiz) vermittelt, wodurch der Stoff anschaulicher als bisher gestaltet ist.
Die im mBook enthaltenen Informationen gehen zumeist auch über den im Lehrplan vorgeschriebenen Stoff hinaus, wodurch die Nutzenden die Möglichkeit haben, sich an Stellen, die sie besonders interessieren, in der Materie zu vertiefen. Ein Lehrer einer Realschule, die das mBook ausprobiert hat, hat dies treffend umschrieben: „Du musst deinen eigenen Weg finden. Wenn du keine Fragen an die Geschichte stellst, wird es keine Antworten geben.“ Ein weiterer Vorteil des mBooks ist, dass die Schülerinnen und Schüler das dürfen, es sogar ausdrücklich erwünscht ist, was sie mit herkömmlichen Schulbüchern nicht tun können: markieren und Notizen an den Rand schreiben! Lehrkräfte bleiben beim mBook allerdings nicht außen vor. Es bietet der Lehrerin oder dem Lehrer keine Musterlösung, sondern lediglich verschiedene multiperspektivische Wege an, wie die Inhalte vermittelt werden können. Außerdem können Lehrkräfte bei der Bearbeitung von Arbeitsaufträgen schneller und anschaulicher ihre eigene Lösung der Klasse präsentieren und mithilfe des mBooks zügiger Querverweise zu Texten, Bildern oder anderen Quellen herstellen, die den Nachvollzug von bearbeiteten Aufgaben erleichtern. Derzeit befindet sich das mBook noch in der Pilotphase.
Es wird an 41 Gymnasien in Nordrhein-Westfahlen hinsichtlich der Förderung von Fachkompetenzen erprobt. Nach Ablauf der Pilotphase wird sich zeigen, ob das mBook in den Regelunterricht aufgenommen wird. Anwendung könnte es nicht nur an Gymnasien, sondern auch an Realschulen finden. Weitere Entwicklungen wie beispielsweise die Ausweitung auf andere Schulfächer sind bisher nur Luftschlösser. Doch wer weiß, was die multimediale Zukunft für unsere Schulen und Schulbücher noch alles bereit hält…
- Swenja Wütscher: nachgefragt Ida Pöttinger, Vorsitzende der GMK
Swenja Wütscher: nachgefragt Ida Pöttinger, Vorsitzende der GMK
30 Jahre GMK, 30 Jahre mit Medien, 30 Jahreüber Medien. Als bundesweiter Fachverband der Bildung, Kultur und Medien setzt sich die Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK) für die Förderung von Medienpädagogik und Medienkompetenz ein. Unter dem Motto „Kreativ und kritisch mit Medienleben – Medienkompetenz fördern“ bringt sie Interessierte aus Wissenschaft und Praxis zusammen, um für Information, Austausch und Transfer zu sorgen. Zum 30. Jahrestag ihres Bestehens hat Swenja Wütscher mit der Vorsitzenden, Dr. Ida Pöttinger, der Gesellschaft gesprochen.
merz: 30 Jahre gibt es ihn nun schon, den medienpädagogischen Dach- und Fachverband: die GMK, die Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur – oder sollte ich besser sagen die Gesellschaft für Motoren und Kraftanlagen?
Pöttinger: Der Vergleich ist nicht so übel. Tatsächlich war es so, dass sich zunächst Leute aus der Wissenschaft, Forschung und Praxis zusammengetan haben, weil das Bedürfnis so groß war, sich selbst mit seinem Anliegen zu versichern. Die Gewissheit, dass Medienkompetenz ein wichtiger Bestandteil von Erziehung und Bildung ist und die Neugierde, wie andere Medienpädagogik umsetzen, machte die Vernetzung so wichtig. Der fachliche Austausch stand immer im Vordergrund. Mit Dieter Baacke, der unter anderem mit der Einführung des Begriffs Medienkompetenz dem Verein noch eine Richtung gab, entwickelte sich die GMK zu einem Motor für lebensweltorientierte Bildungs- und Erziehungsmodelle. Das jährliche mehrtägige Forum ist nach wie vor eine Kraftanlage, weil sich dort Praktiker und Studierende mit Menschen, die sie oft nur aus Büchern oder dem Internet kennen, austauschen, neue Ideen und gemeinsame Projekte entwickeln. Trotz der Diversität der Ansichten, ist die GMK aufgrund der regelmäßigen Teilnahme von Mitgliedern wie eine big family oder community. Das Vertrauen, dass im Prinzip alle an einem Strang ziehen, gibt Kraft.
merz: Mit der jährlichen Verleihung des Dieter Baacke Preises erinnert sich die GMK immer noch ihrer Wurzeln, ihres Gründungsvorsitzenden, des Urvaters der Medienkompetenz. Sind die Ziele von damals auch noch die Ziele von heute?
Pöttinger: Dieter Baacke unterteilte Medienkompetenz in vier Dimensionen: Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung. Untersucht man die Inhalte der Begriffe, so muss man feststellen, dass sie durchaus noch gelten. Aber man würde heute eher von einer Bewertungs- und Wissensdimension, Orientierungsfähigkeit und Handlungsdimension sprechen. Es geht bei der Herausbildungvon Medienkompetenz immer noch um Fähigkeiten und Fertigkeiten, die im Rahmen von handlungsorientierter Medienarbeit oder individualisierten Lernumgebungen erworben oder erweitert werden können. Es geht aber um mehr: Man muss die Mediatisierung aller Lebensbereiche begreifen. Im Übrigen: Definitionsstreitigkeiten spielen angesichts der notwendigen Vernetzung mit europäischen Partnern mittlerweile eine sekundäre Rolle.
merz: Die Gründung war im Orwellschen 1984, dessen Visionen heute aktueller zu sein scheinen als damals. Wo genau positioniert sich die GMK heute in dem Feld aus Kulturpessismus und -optimismus?
Pöttinger: Ein Überwachungsstaat oder ein Überwachungskonzern, wie bei Orwell beschrieben, stellt sich jetzt als Bedrohung der Freiheit dar. Zu Baackes Lebzeiten galt noch die Brecht’sche Forderung, dass der Empfänger zum Sender werden sollte, also vom Objekt zum selbstbestimmt handelnden Subjekt. Das hat sich augenscheinlich durch das Internet zum Positiven verändert. Ich sage augenscheinlich, denn es stellen sich neue Fragen: Wie schaffen es offene Gesellschaften, mithilfe des Netzes die Demokratie zu stärken? Werden die Menschen künftig vor allem getrieben von mächtigen Staaten und Konzernen, die das Netz dafür nutzen, Regeln zu brechen, Rechte zu beugen und so die Demokratie zu schwächen? Natürlich kann das Netz demokratische Beteiligung stärken, aber nur mit neuen Regeln und einer Ethik der Verantwortung. Genau mit diesen Themen muss sich die GMK beschäftigen im Großen (in der Politik) wie im Kleinen (in der Pädagogik). Deshalb geht es auf dem Forum 2015 um Kommunikationskulturen. Wären wir nicht Optimisten, müssten wir den Kampf für mehr Medienkompetenz aufgeben und eine Gegenbewegung starten. Richtig ist, dass die Medienpädagogik gerade aus der Individualisierungsecke wieder herauskommt und Themen wie Identitätsentwicklung in den Hintergrund treten zugunsten von Themen wie Manipulation durch Medien.
merz: Das Schlagwort Medienkompetenz taucht im aktuellen Koalitionsvertrag ganze 37 Mal auf. Welche Konsequenzen zieht die GMK daraus?
Pöttinger: Koalitionsvereinbarungen müssen sich in der Praxis bewähren und verlangen mitunter einen langen Atem. Auch verläuft die Entwicklung nicht immer gleichmäßig und kontinuierlich. Die Bestandsaufnahme, die wir 2013 für das BMFSFJ gemacht haben und die sich daraus ergebenden Forderungen, sehen eine Förderung von Medienbildung und Medienpädagogik entlang der gesamten Bildungskette vor. Sie sind aus unserer Sicht ein wichtiger Schritt in die richtige Richtung. Darauf können wir mit unseren Partnern aus der Politik und aus anderen Institutionen aufbauen. In den einzelnen Bundesländern nehmen wir große Fortschritte wahr. Wichtig ist uns auch die enge Zusammenarbeit mit der Kampagne KBoM ( Keine Bildung ohne Medien), die sich eine Grundbildung Medien für alle pädagogischen Bereiche auf ihre Fahnen geschrieben hat.
merz: Im Alter von 30 Jahren endet heute oft erst die Phase der Pubertät. Damit hört der Spaß zwar nicht auf, aber es wird ernst. Was genau haben wir zu erwarten?
Pöttinger: Wenn pubertär ‚wild at heart‘ meint, dann kann es von uns aus nach 30 Jahren noch experimentell und offen weitergehen. Auch wenn zunehmend weitere Altersgruppen medienpädagogisch in den Blick kommen: Kinder, Jugendliche und Familien stehen im Zentrum unserer Arbeit. Diese Zielgruppen und neue Technologien fordern uns heraus und verlangen ständiges Umdenken und Prüfen, ob die Richtung noch stimmt. Wir wollen der Soundtrack sein und nicht nur die Begleitmusik.merz gratuliert der GMK ganz herzlich zum 30-jährigen Jubiläum, vielmehr aber noch der gesamten ‚big family‘, die diese Institution mit Leben befüllt.
thema
- Lars Gräßer und Markus Gerstmann: Broadcast yourself? - Webvideo und die Medienbildung
Lars Gräßer und Markus Gerstmann: Broadcast yourself? - Webvideo und die Medienbildung
Der ‚digitale Klimawandel‘ ist im vollen Gange – insbesondere bei jüngeren Zielgruppen. Das Internet wird von 14- bis 29-Jährigen bereits mehr als doppelt so viel wie das linear verbreitete Fernsehen genutzt und 70 Prozent von ihnen beschäftigen sich bereits regelmäßig mit Videoportalen. Als Begründung geben fast 60 Prozent der Befragten an, dass sie sich nicht durch Sendezeiten unter Zeitdruck setzen lassen wollen, so die ARD/ZDF-Onlinestudie 2014 (Meier 2014). Was über Jahrzehnte hinweg völlig normal war – feste Sendezeiten –, verwandelt sich scheinbar in ein Ärgernis. Die JIM-Studie 2014 (MPFS 2014) fragte Jugendliche im Alter von zwölf bis neunzehn Jahren, nach dem aktuell „beliebtesten Internetangebot“ (mit der Frage „Gibt es ein oder mehrere Angebote im Internet, die du zur Zeit besonders gut findest?“, MPFS 2014, S. 25) – mit dem Ergebnis: Die Videoplattform YouTube erhielt mit 30 Prozent die meisten Stimmen, erst dann folgt Facebook (23 %) und andere Angebote. YouTube ist für Jugendliche vor allem eine bedeutende Social Community, nicht nur eine Video-Plattform, die anderen den Rang abgelaufen hat. Das belegt auch: Ein eigenes YouTube-Konto hat laut JIM-Studie 2014 bereits jede zweite Nutzerin und jeder zweite Nutzer von Videoportalen und somit die Möglichkeit, auf der Plattform in Form von Filmen, Bewertungen und Kommentaren selber aktiv zu sein (MPFS 2014, S. 27). Dass davon nicht allzu häufig Gebrauch gemacht wird, sei der Vollständigkeit halber auch erwähnt. Trotzdem muss gefragt werden: Muss Medienbildung mit Blick auf Webvideo neu ansetzen? Gilt es hier eine audiovisuelle Evolution neu und mitzugestalten? Diese Frage (und mehr) sind Gegenstand des vorliegenden Heftes. Und um es vorweg zu nehmen, lautet die wenig überraschende Antwort: Ja!
Landschaften
Im Netz ist eine Medienlandschaft erwachsen: Mediatheken stellen einen wichtigen Anlaufpunkt für Bewegtbilder im Netz dar, das Streaming wird wichtiger. Daneben entwickeln sich aber vor allem soziale Online-Video-Netzwerke zum Dominanzfaktor im Webvideobereich – allen voran: YouTube. Vom ersten Clip in 2005 bis heute hat sich viel getan. Weltweit werden jede Minute mehr als 100 Stunden Webvideos auf YouTube hochgeladen. Nach wie vor besteht hier die Möglichkeit des ‚broadcast yourself‘, verstanden als Option für jedermann, mit einer Handykamera Bewegtbilder aufzunehmen und auf YouTube hochzuladen – selbstgemachte Alltagsdokumentationen von Events, Konzerten, Sportveranstaltungen, Alltagsmomenten oder Szenedarstellung der eigenen Subkultur. Aber Webvideos wie diese gehen zunehmend in der Masse unter. Und wenn hier insbesondere von der Google-Tochter die Rede ist, hat das gute Gründe: Die Videoportale der Privatsender finden ‚dagegen‘ nur einen Bruchteil des Interesses, selbst wenn sie versuchen, verlorenen Boden wieder gutzumachen. Auf den beiden deutschen Plattformen Clipfish und MyVideo dominieren Clips aus Castingsendungen und andere Fragmente des Scripted-Reality-Bereichs. Sie werden vor allem als ‚Wiederholungsplattform‘ wahrgenommen. Und sonst? Keine deutsche Plattform, aber eine Alternative: Vimeo hängt der Ruf an, künstlerisch gute Formate oder aber lediglich ‚Klassiker‘ vorrätig zu haben. Egal wie: Die Schwelle ist dort relativ hoch, eigene Filme upzuloaden – insbesondere für Jugendliche –, denn Uploader müssen sich mit guter Qualität und anspruchsvollen Rezipientinnen und Rezipienten messen. Und so ‚tummeln‘ sich die meisten Jugendlichen auf YouTube und nicht auf den anderen Bewegtbildseiten, wie Clipfish, MyVideo oder Vimeo.
Reichweiten und reich werden
Und hier ‚tummeln‘ sich auch andere: Seit 2007 die Möglichkeit zur Monetarisierung eingeführt wurde, finden sich immer häufiger professionell produzierte Webvideos – ohne Wackler, gut ausgeleuchtet, vertont und geschnitten. Und es finden sich reichweitenstarke YouTuber, die mit ihren Kanälen (und abgeleiteten Quellen) mehr oder weniger beträchtliche Einnahmen erzielen und damit ihren Unterhalt bestreiten oder zumindest Teile davon. Durch die hohe Anzahl von kommerziell produzierten Videos – neben Musik- und Filmtrailern bzw. TV-Mitschnitten – generiert die Google-Tochter viele Besucher. Nicola Döring, die auch in diesem Heft mit einem Beitrag vertreten ist – dazu unten mehr –, hat in merz 03-2014 die Kommerzialisierung auf YouTube bereits untersucht. Dabei ist dies für die zumeist jugendlichen Zielgruppen wenig durchschaubar: Sogenannte Multi-Channel-Netzwerke (MCN) sind entstanden, die für den Webvideobereich Talente gezielt aufbauen und als (hoffentlich, irgendwann) zugkräftige Inhalteproduzentinnen und -produzenten managen. Sie bieten den YouTubern an, sich mit anderen Künstlerinnen und Künstlern zusammenzutun, Sendungen und Shows zu produzieren und diese zu promoten (vor allem per Social Media), was Reichweiten sicherstellt und für mehr Klicks sorgt – und Mehreinnahmen. Eine Szene ist darüber zur Branche gereift (Hündgen 2014). Nicht nur der aktuelle deutsche Marktführer Mediakraft investiert viele Millionen in die Branche, Mediakraft seinerseits wird von Investoren im dreistelligen Millionenbereich gehandelt (Einsenbrand 2014). Und während der öffentlich-rechtliche Rundfunk nach langen Diskussionen einen Jugendkanal – also jugendrelevantes Fernsehen im Internet – gründet, teilen die kommerziellen Branchenriesen der Medienwelt den Online-Bewegtbildmarkt untereinander auf. Mit dabei sind Bertelsmann, Endemol, Ströer-Verlag, Pro-SiebenSat.1, RTL, die UFA, natürlich auch Disney und andere Global Player (Gugel 2014). Gleichzeitig wird Mediakraft für sein marktwirtschaftliches Denken und Agieren von den ersten YouTubern kritisiert, weil sie „ihren ursprünglichen Netzwerk-Gedanken in Gänze verloren haben“ (Ludwig 2014). Ein gutes Dutzend, teils reichweitenstarker YouTuber – darunter beispielsweise LeFloid und daaruum (mit einem ausführlichen Interview im Heft vertreten) –, haben sich als Netzwerker in dem Verein (sic!) 301+ Berlin zusammengetan. Sie sehen sich nicht als „Crosspromomaschine“, sondern wollen sich als „Macher“ gegenseitig unterstützen und gemeinsam (künstlerisch) weiterentwickeln.
1 In Abgrenzung dazu hat sich „Die Gang“ zusammengetan; die sich selbst als „Freundeskreis“ beschreiben.
2 Hierzu zählen die YouTuber DieAussenseiter, DaggiBee und SimonDessue. Ihr Schwerpunkt: Sich gegenseitig promoten und gemeinsam „Spaß haben“. Dementsprechend präsentieren sie sich auch in der ersten Ausgabe der Bravo Tube Stars im November 2014 – was online boomt, findet seinen Niederschlag (zunehmend auch) im Printbereich.
3 Oder es beschäftigt deutsche Gerichte, denn: Was als Spaß und Selbstverwirklichung für Schülerinnen und Schüler anfängt, wird bei erfolgreichem Agieren zu einem wirtschaftlichen und rechtlichen Handeln von – in diesem Bereich unerfahrenen, minderjährigen – Jugendlichen in einem globalen Markt.
Das wirft Fragen auf: Gehen die jungen YouTuber mit ihren Eltern ‚an der Hand‘ zu Rechtsanwälten und prüfen die Verträge der MCNs? Und wie kompetent sind sie dann hierfür? Oder gibt es in Zukunft auch YouTube-Vertragsberatungsstellen, damit wichtige Punkte wie deutsche Gerichtsbarkeit, Vergütungsvereinbarung, Vertragslaufzeit, Mitspracherecht, Entscheidungsbefugnisse, Befugnisse des Löschens bzw. Änderns von Beiträgen, Rechte Dritter, Haftung oder Kündigungszeiten beachtet werden? Hindern diese Rechtsfragen in Zukunft auch ein kreatives Mitwirken von Schule und Jugendzentren im Bewegtbildmarkt? Bekannte Fragen bekommen hier noch einmal eigene Akzentuierungen.
Wohin geht die Reise?
In nur fünf Jahren werden bereits drei Viertel aller Bewegtbildinhalte aus dem Internet konsumiert, prognostizieren Offizielle des Online-Video-Netzwerkes YouTube (Digitalfernsehen.de 2013). Und natürlich sehen sie ihre Plattform dabei vorneweg, was aus ihrer Perspektive auch wenig überraschend klingt. Allerdings kommen selbst Entscheidungsträger aus der Fernsehbranche immer häufiger zu ähnlichen Einschätzungen. Strittig ist höchstens, ob bereits in fünf, zehn, zwanzig oder dreißig Jahren … Wenig umstritten scheint hingegen: In den nächsten Jahren ist davon auszugehen, dass sich die kommerziellen Interessen auf YouTube weiter durchsetzen werden, selbst wenn sich zeitgleich nicht-kommerzielle Nischensparten und eigene Formate entwickeln, von denen weiterhin die Masse keine Kenntnis nehmen wird: Im Webvideobereich ist eine eigene Ästhetik entstanden, die spezielle Formate hervorgebracht hat und hervorbringt. Memes kommen als ‚Running Gag‘ daher; sie kopieren karikierend Vorfälle und/oder Musikvideos und werden ihrerseits abgewandelt kopiert und kopiert und kopiert … bis ein Hype entsteht. In den sogenannten ‚Let‘s-Play-Videos‘ werden Computerspiele ‚vor‘gespielt und dabei kommentiert – wie ein Fußballspiel. In den ‚Unboxing-Videos‘ werden neue Produkte – besonders gerne Computer, Mobiltelefone oder dergleichen – ausgepackt und vor laufender Kamera getestet, in den ‚Haul Videos‘ die aktuellen Einkäufe vorgeführt und in den Beauty-Channels Kosmetikprodukte getestet und bewertet, bei laufender Kamera und teils dokumentarisch in der Machart (vgl. ausführlicher: Rösch/Seitz 2013). Bemerkenswert sind der oftmals selbstbewusste Umgang mit den Produkten und die trendsetzende, crossmediale Vermarktung der Medienproduzenten als Marke. Sie bedienen gleichzeitig ihre Fan-Community und adressieren neue Zielgruppen über Facebook, Twitter, Instagram und Tumblr. So werden sie und ihre Videos zu einem Konsumgut, welches sie mit anderen Marken- und Merchandisingprodukten anreichern. Problematisch ist hierbei die oftmals intransparente – weil bezahlte – Produktplatzierung, was bereits die Justiz beschäftigte (siehe hierzu das Interview mit daaruum in diesem Heft) sowie der Mangel an journalistischen Qualitätsstandards, wie beispielsweise Unabhängigkeit in der ‚Berichterstattung‘ oder auch die konsequente Trennung von Inhalten und Werbung. Was dagegen zählt, so der Eindruck, ist: Kann ich durch Industriegelder (neue) Inhalte finanzieren, etwa im Falle von Reisevideos oder meiner Community einen – wie auch immer gearteten – Mehrwert bieten, etwa durch eine Verlosung oder dergleichen. Wer solches einfordert, sollte sich aber auch darüber im Klaren sein: Die Finanzierung der Inhalte ist eine Achillesferse. Das dem TV entlehnte Geschäftsmodell heißt ‚Reichweite‘, YouTube präsentiert sich als (hoch-)kommerzielle Plattform. Einige wenige Stars verdienen hierbei ordentlich, die Mehrheit der Webvideomacher leidet aber unter den geringen Werbegeldern (vgl. Hündgen/Agrirakos 2013, S. 61), der maßgeblichen Refinanzierungsquelle – eine Rundfunkgebühr gibt es hier nicht oder ein funktionierendes Solidarmodell. „Auch Bezahlmodelle werden auf absehbare Zeit nur Einzelerfolge hervorbringen und eignen sich längst nicht für alle Inhalte“, prognostizieren Markus Hündgen und Dimitrios Agirakos, die ‚Macher‘ des deutschen Webvideopreises. Im Frühjahr 2013 hat die Google-Tochter bereits ein Bezahlmodell in den USA gestartet – mit durchwachsenem Erfolg: „Der Aufbau des Kundenstammes geht nur mühselig voran und deckt nicht annähernd die vergleichsweise teuer produzierten oder lizenzierten Inhalte. Einzig die US-Sesamstraße berichtet von erfreulichen ersten Zahlen. Ist damit das Paid-Modell schon jetzt gescheitert?“ fragen die ‚Macher‘ des deutschen Webvideopreises schließlich (ebenda).
Und die Medienbildung?
Je bedeutsamer YouTube und andere Bewegtbildplattformen für die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen werden, desto vielfältiger müssen die medienpädagogischen Angebote in Schule und außerschulischer Jugendarbeit werden. Zielgruppe und Impulsgeber der Arbeit sind Jugendliche als- Rezipientinnen und Rezipienten- Fans- Konsumentinnen und Konsumenten- Produzentinnen und Produzenten- LernendeDementsprechend sollten junge Menschen wertschätzend in die Projekte bzw. Workshops und deren Zielsetzungen integriert werden, das heißt, sie planen und führen sie mit durch. Des Weiteren müssen Bezugspersonen der Jugendlichen und Fachkräfte sich den Plattformen öffnen und auf die neue Bildästhetik einlassen, sie entschlüsseln und anwenden (lernen), damit sie selber nicht den Anschluss an jugendliche Lebenswelten verlieren und als Kommunikationspartnerinnen und -partner zur Verfügung stehen können und hier ernstgenommen werden (vgl. Gräßer/Riffi 2013, S. 112 f.).
Zu diesem Heft
Diese kurze Einführung ergänzt ein Interview mit Julian Banse, Mit-Gründer und Portalleiter von Broadmark, einem Online-Fachmagazin zu YouTube – über ein Branche im Aufwind, Jugendliche als Publikum und Fans, die Bedeutung der Netzwerke und die Verantwortung der YouTuber sowie die Schwierigkeiten, hochwertige Inhalte zu refinanzieren. Nicola Döring blickt auf YouTube aus der Genderperspektive. Sie untersucht Geschlechtsunterschiede bei der Videoproduktion, Stereotype bei den Inhalten – auch auf der Rezeptionsseite – und plädiert schließlich für eine gendersensible Auseinandersetzung mit YouTube. Teils ergänzend, teils weiterführend ist ein Interview mit Nilam Farooq. Seit 2010 betreibt sie den Video-Blog daaruum auf YouTube, gewann bei den Videodays 2013 den PlayAward in der Kategorie Beauty und wird als eine Art ‚Vorzeige YouTuberin‘ auf gigantischen ‚Blow-Ups‘ plakatiert. Sie erzählt im Interview über das Agieren vor der Kamera, ihr Image als neokonservative „große Schwester“, rechtliche Grauzonen und Netzwerke vor dem Aus. Karsten D. Wolf lenkt den Blick auf die Bildungspotenziale von Erklärvideos und Tutorials auf YouTube, beschreibt das Webvideo-Netzwerk als audio0e Enzyklopädie, unterstreicht seine Bedeutung als adressatengerechtes Bildungsfernsehen und identifiziert es als virtuellen Raum partizipativer Peer Education. Muss die Medienbildung diese Bildungsplattform erst noch begreifen lernen? Daniel Seitz will eine Webvideo-Plattform für (politische) Bildung mit Bildungsakteuren, der Webvideo-Branche, YouTubern aus den verschiedensten Bereichen und Jugendlichen errichten, die er in seinem Beitrag vorstellt. Die Akteure können gemeinsam Inhalte und Formate (weiter-)entwickeln, Bedingungen, unter denen Bildung auf YouTube und Co. stattfinden kann, definieren und gestalten sowie Erfolgsfaktoren und Good-Practice-Beispiele für (reichweitenstarke) politische Bildungsarbeit mit Webvideo sichtbar machen. Markus Gerstmann beschreibt in seinem Artikel schließlich verschiedene Methoden, wie YouTube mit seinen vielfältigen Facetten in die Arbeit mit Eltern und vor allem jungen Menschen integriert werden kann. Er präsentiert Ansätze, wie YouTube als medialer Teil der (jugendlichen) Lebenswelt aufgegriffen und als Kommunikationsanlass genutzt werden kann, um darüber ins Gespräch zu kommen und Reflexionsprozesse anzustoßen. Auch wenn versucht wurde, so viele aktuelle Informationen wie möglich in diese Ausgabe aufzunehmen, muss festgestellt werden: Die Szene ist geradezu ‚hyperaktiv‘. Tagtäglich entstehen und vergehen neue Formate und Trends, so dass eine abschließende Einschätzung unmöglich erscheint. YouTuber, Bewegtbildplattformen und die Medienkonzerne verändern gerade die Sehgewohnheiten der Menschen. Und um die eingangs formulierten Fragen noch einmal aufzugreifen: Muss Medienbildung mit Blick auf Webvideo neu ansetzen? Gilt es hier eine audiovisuelle Evolution neu- und mitzugestalten? Die Antwort lautet in beiden Fällen: Ja! Und Sie sind dabei, ob Sie wollen oder nicht – also machen Sie was draus.
Anmerkungen1
301plus.berlin/2 Bravo Tube Nr 1., Die YouTube-Gang, November 2014, S. 8 f.3 Neben der Bravo Tube gibt es im deutschsprachigen Printbereich auch das von einem Wiener Verlag herausgegebene Fan-Magazin Starstube, welches „Internet im Offlinemodus“ zeigt und „gedrucktes Webdesign“, siehe online: www.starstube.de
Literatur:
Digitalfernsehen.de (2013). Youtube-Manager: Internet wird Rundfunk ersetzen. www.digitalfernsehen.de/Youtube-Manager-Internet-wird-Rundfunkersetzen. 98693.0.html [Zugriff: 02.12.2014]Eis
- Lars Gräßer: Reichweiten
Lars Gräßer: Reichweiten
Die Videodays füllen die größten Hallen Deutschlands – momentan in Köln, bald auch in Berlin. Mit Starstube gibt es ein Printmagazin zu den YouTube-Stars, welches als neue BRAVO gehandelt wird. Broadmark agiert im Onlinebereich. Lars Gräßer hat mit Julian Banse, einem der Mitgründer und Portalleiter, gesprochen – über ein Branche im Aufwind, Jugendliche als Publikum und Fans, die Bedeutung der Netzwerke, die Verantwortung der YouTuber, Produktplatzierungen und Perspektiven für die Medienbildung.
- Nicola Döring: Die YouTube-Kultur im Gender-Check
Nicola Döring: Die YouTube-Kultur im Gender-Check
Die klassischen Massenmedien sind nach wie vor männlich dominiert und verbreiten oft Geschlechterstereotype. Wie schneidet die junge, partizipative Video-Plattform YouTube im Vergleich ab? Wie kann sie genutzt werden, um Jugendliche bei der Entwicklung ihrer Geschlechtsidentitäten besser zu unterstützen?
Literatur:
Becker, Heike/Becker, Wolfgang (1999). Die Darstellung von Frauen und die Behandlung von Frauenfragen im Fernsehen. Eine wissenschaftliche Untersuchung im Auftrag des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Osnabrück. www.bmfsfj.de/RedaktionBMFSFJ/Broschuerenstelle/Pdf-Anlagen/PRM-10892-Materialie-Nr.-83-2001---Teil-.pdf [Zugriff: 07.11.2014].
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- Lars Gräßer: „Wofür will ich stehen?“
Lars Gräßer: „Wofür will ich stehen?“
Seit 2010 betreibt sie den Video-Blog daaruum auf YouTube. Bei den Videodays 2013 gewann sie den PlayAward in der Kategorie Beauty und hängt als Vorzeige-YouTuberin auf gigantischen Plakaten. Ende 2014 kommt ihr Kanal auf über 900.000 Abonnenten, womit daaruum zu den 30 meistabonnierten deutschsprachigen Kanälen zählt. In einem Interview steht die 1989 geborene Berlinerin Nilam Farooq Lars Gräßer Rede und Antwort – über das Agieren vor der Kamera, ihr Image als „große Schwester“, rechtliche Grauzonen und Perspektiven für die Medienbildung.
- Karsten D. Wolf: Bildungspotenziale von Erklärvideos und Tutorials auf YouTube
Karsten D. Wolf: Bildungspotenziale von Erklärvideos und Tutorials auf YouTube
Erklärvideos werden bei Jugendlichen und Erwachsenen ein immer beliebteres Werkzeug zur Informationsbeschaffung aller Art. Doch was genau sind Erklärvideos? Wie werden sie im Bildungsbereich eingesetzt und welche Potenziale besitzen sie?
Literatur:
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Kafai, Yasmin B./Harel, Idit (1991). Children’s Learning Through Consulting: When Mathematical Ideas, Software Design, and Playful Discourse are Intertwined. In: Harel, Idit/Papert, Seymour (Hrsg.), Constructionism. Norwood: Ablex Publishing. S. 111-140.
Koch, Wolfgang/Liebholz, Bernd (2014). Bewegtbildnutzung im Internet und Funktionen von Videoportalen im Vergleich zum Fernsehen. In: Media Perspektiven, 7-8, S. 397-407.
Kutscher, Nadia/Otto, Hans-Uwe (2014). Digitale Ungleichheit – Implikationen für die Betrachtung medialer Jugendkulturen. In: Hugger, Kai-Uwe (Hrsg.), Digitale Jugendkulturen. Wiesbaden: Springer VS. S. 283-298.
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Wolf, Karsten D./Breiter, Andreas (2014). Integration informeller und formaler Bildungsprozesse zur beruflichen Orientierung von Jugendlichen am Beispiel draufhaber.tv. In: Hoppe, Ulrich H./Krämer, Nicole C./Ganster, Tina/Sträfling, Nicole/Malzahn, Nils (Hrsg.), Lernen im Web 2.0 – Erfahrungen aus Berufsbildung und Studium. Bielefeld: wbv. S. 85-102.
Wolf, Karsten D./Kratzer, Verena/Heller, Patrick (in Vorbereitung). YouTube als kostenlose Nachhilfe? Schulbezogene Nutzung von Erklärvideos durch Schülerinnen und Schüler.
Wolf, Karsten D. (2015). Videotutorials und Erklärvideos als Gegenstand, Methode und Ziel der Medien- und Filmbildung. In: Trültzsch-Wijnen, Christine/Hartung, Anja (Hrsg.), Filmbildung im Wandel.Wolf, Karsten D./Kratzer, Verena (in Vorbereitung). Erklärstrukturen in selbsterstellten Erklärvideos von Kindern auf YouTube.
Wolf, Karsten D. (in Vorbereitung). Originelles Erklären auf YouTube: innovative didaktische und mediale Gestaltungsideen für Erklärvideos.LinklisteSendungsarchiv Quarks & Co: www1.wdr.de/fernsehen/wissen/quarks/sendungen/indexquarkssendungen100.htmlSendungsarchiv Galileo: www.prosieben.de/tv/galileo/videos/archivVideoliste „Macarons“: bit.ly/MacaronTutorials
- Daniel Seitz: Lernen mit und über Webvideo
Daniel Seitz: Lernen mit und über Webvideo
Mit bewegtbildung.net wird eine Plattform geschaffen, auf der unterschiedliche Akteure wie Jugendliche, öffentliche Institutionen oder YouTuber offen mithilfe von Webvideos über den Bildungsarbeitsbereich kommunizieren können.
- Markus Gerstmann: „Schau dir das mal an, das ist richtig krass ...“
Markus Gerstmann: „Schau dir das mal an, das ist richtig krass ...“
Wie kann YouTube mit seinen vielfältigen Facetten in die Arbeit mit Eltern und jungen Menschen integriert werden? Vom kurzfristigen Angebot bis zum Videolab sollen Ansätze aufgezeigt werden, wie dieser mediale Teil der (jugendlichen) Lebenswelt aufgegriffen werden kann, um darüber ins Gespräch zu kommen und Reflektionsprozesse anzustoßen.
Die Ziele ‚klassischer Videoarbeit‘ der 80er sollen über die aufgeführten Ansätze ins digitale Zeitalter transferiert und an die medialisierten Lebenswelten von heute angepasst werden.
spektrum
- Stefan Piasecki: „Kondensstreifen der Online- Sozialisation“
Stefan Piasecki: „Kondensstreifen der Online- Sozialisation“
Geheimdienste, Konzerne, soziale Netzwerke generieren Kunden- und Nutzerinformationen oder Bewegungs- und Kommunikationsprofile. Auch Videospiele zeichnen heute Verhaltens- und sogar emotionale Profile ihrer Nutzerpersönlichkeiten detailliert auf – deren Reaktionen auf spezifische Herausforderungen werden plan- und vorhersehbarbar.
Literatur
Aarseth, Espen J. (1997). Cybertext. Perspectives on Ergodic Literature. Baltimore: Johns Hopkins Univ Pr.
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Hunicke, Robin/LeBlanc, Marc/Zubek, Robert (2004). MDA: A Formal Approach to Game Design and Game Research. www.cs.northwestern.edu/~hunicke/MDA.pdf [Zugriff: 08.11.2014]
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McGonigal, Jane (2011). Reality is broken – Why games make us better and how they can change the world. London: Penguin Press.
Schultheiss, Daniel (2009). Im Reich der interstellaren Händler: Internetgames als innovative Spielform. Ilmenau: Universitätsverlag.
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- Gabriele Hooffacker: Die Möglichkeiten und Grenzen der Wikipedia vermitteln Wissenskonstruktion und -dekonstruktion in der Hochschuldidaktik
Gabriele Hooffacker: Die Möglichkeiten und Grenzen der Wikipedia vermitteln Wissenskonstruktion und -dekonstruktion in der Hochschuldidaktik
Wie vermittelt man Studierenden den Umgang mit Wikipedia als Informationsquelle bei der Seminarvorbereitung und für Hausarbeiten? Wie schafft man Verständnis für die Konstruktion von Wissen in kollaborativen Zusammenhängen? Ein Modellprojekt an der HTWK Leipzig setzte sich mit den Stärken und Schwächen von Wikipedia auseinander. Es werden der Rahmen, die Zielsetzung und die Ergebnisse des Projekts dargestellt und didaktische Tipps zum Umsetzen ähnlicher Vorhaben aufgezeigt.
Literatur:
Holbach, Thomas/Maurer, Marcus (2014). Wissenswerte Nachrichten, News worth knowing. In: Publizistik, 59(1), S. 65-81.
Lorenz, Annette (2009). Beurteilung der Qualität zahnmedizinischer Einträge in Wikipedia – ein Vergleich mit zahnmedizinischer Fachliteratur. www.freidok.uni-freiburg.de/volltexte/6884/pdf/Dissertation.pdf [Zugriff: 27.10.2014].
Merton, Robert K. (1980). Auf den Schultern von Riesen. Ein Leitfaden durch das Labyrinth der Gelehrsamkeit. Frankfurt: Suhrkamp.
Pentzold, Christian (2014). Die Praxis der Online-Kooperation: Praktiken und Institutionen online-medialen Zusammenarbeitens. Universitätsbibliothek Chemnitz, Chemnitz.
Pscheida, Daniela (2010). Das Wikipedia-Universum: Wie das Internet unsere Wissenskultur verändert. Berlin: De Gruyter.
Roth, Clemens (2013). Kollaborative Wissenskonstruktion am Beispiel von Wikipedia. Stiftung Universität Hildesheim, Hildesheim.
Schäffer, Burghard (2013). Piratenpädagogik. Zur Medienpraxiskultur einer Partei, The pedagogy of the “Pirates”. On the media practice culture of a political party. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 16(2), S. 287-303.
Stegbauer, Christian (2009). Wikipedia: Das Rätsel der Kooperation. Wiesbaden: VS Verlag.
- Tanja Witting: Spielverderber
Tanja Witting: Spielverderber
In Deutschland ist beinahe jeder zweite Nutzende digitaler Spiele weiblich. Trotz der gestiegenen Zahl von Gamerinnen werden virtuelle Spielwelten noch immer männlich dominiert: Dies zeigt sich sowohl in der inhaltlichen Ausgestaltung von Games als auch in der Sphäre der Gaming-Communitys, in denen weibliche Akteurinnen häufig Ausgrenzung und Abwertung erfahren.
Literatur:
Beasley, Berrin/Standley, Tracy Collins (2002). Shirts vs. skins. Clothing as an indicator of gender role stereotyping in video games. In: Mass Communication & Society, 5, S. 279-293.
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- Bernward Hoffmann: KinderFilmUni als medienpädagogisches Projekt der Filmbildung
Bernward Hoffmann: KinderFilmUni als medienpädagogisches Projekt der Filmbildung
Das Projekt KinderFilmUni wird als Beispiel vorgestellt, wie medienpädagogische Ausbildung von Studierenden im Sozialwesen direkt mit einem Praxisangebot für Kinder verbunden werden kann. Gleichzeitig ist dieses Projekt ein Modell, dafür dass Filmbildung nicht auf ein derzeit vorherrschendes Verständnis von ‚Film macht Schule‘ verengt bleiben darf. Filmbildung muss sich als Teil und Beispiel von Medienbildung verstehen. Erfahrungen im außerschulischen Feld machen deutlich, wie wichtig und motivierend dabei das Einbeziehen von produktionsorientierten Methoden ist. Junge Menschen produzieren und rezipieren Bilderwelten; dabei sollten wir sie kritisch-konstruktiv begleiten.
Literatur:
Barg, Werner/Niesyto, Horst/Schmolling, Jan (Hrsg.) (2006). Jugend, Film, Kultur. Grundlagen und Praxishilfen für die Filmbildung. München: kopaed.
Eckert, Lena/Martin, Silke (2014). FilmBildung. Marburg: Schüren.
Kepser, Matthis (2010). Fächer der schulischen Filmbildung: Deutsch, Englisch, Geschichte u.a.. Mit zahlreichen Vorschlägen für einen handlungs- und produktionsorientierten Unterricht. München: kopaed.
Klant, Michael/Spielmann, Raphael (Hrsg.) (2008). Grundkurs Film 1. Kino, Fernsehen, Videokunst. Materialien für die Sek I und II. Braunschweig: Schroedel.
Klant, Michael/Spielmann, Raphael (Hrsg.) (2010). Grundkurs Film 2. Filmkanon, Filmklassiker, Filmgeschichte. Braunschweig: Schroedel.
Müller, Ines (2012). Filmbildung in der Schule: Ein filmdidaktisches Konzept für den Unterricht und die Lehrerbildung. München: kopaed.
Müller, Ines (2014). Arbeitsbuch Film. Kopiervorlagen zur Geschichte, Analyse und Produktion von Filmen in der Sekundarstufe. Mülheim: Verlag an der Ruhr.
Schäfer, Horst/Wegener, Claudia (Hrsg.) (2009). Kindheit und Film. Geschichte, Themen und Perspektiven des Kinderfilms in Deutschland. Konstanz: UVK.
Spielmann, Raphael (2011). Filmbildung. Traditionen, Modelle, Perspektiven. München: kopaed.
Wegener, Claudia/Wiedemann, Dieter (Hrsg.) (2009). Kinder, Kunst und Kino. Grundlagen zur Filmbildung aus der Filmpraxis. München: kopaed.
- Anselm Sellen und Karsten Lucke: Phonehenge – Ein Projekt an der Schnittstelle zwischen digitalen Medien und kultureller Bildung
Anselm Sellen und Karsten Lucke: Phonehenge – Ein Projekt an der Schnittstelle zwischen digitalen Medien und kultureller Bildung
Kurz vor Feierabend sitzen wir im Büro und denken über „unfuckingfassbare Projektideen” nach – unter diesem Label laufen bei uns Ideen, die kaum oder nur schwer realisierbar erscheinen. Im Halbdunkel sitzen wir in Sitzsäcken und spinnen halbgare Ideen:A: „Wir könnten ein Haus kaufen. Eines das keiner mehr braucht und das gestalten wir zusammen mit Jugendlichen um – eine Metapher für das „Hotel Europa”!”B: „Vielleicht ein bisschen übertrieben, oder? Aber wie wäre es mit einem Zug? Den könnten wir nehmen und mit der Frage nach Zukunft und Aufbruch verbinden. Wohin wollen wir? Wer setzt uns auf die Gleise? Wer bestimmt über uns? Sowas …”A: „Neee … warte … Telefonzellen?! Was ist eigentlich aus den Dingern geworden. Wir reden doch immer über Kommunikation und Überwachung. Prism, Snowden, Netze, Privatheit …”B: „Staat und Sicherheit vs. Freiheit? Interkulturelle Kommunikation … Ost-West”A: „Ich frag mal bei @telekomhilft auf Twitter nach …”B: „Wir nennen es dann ‚Phonehenge‘!”
medienreport
- Rebekka Leimig: Rockstars brauchen doch kein Einmaleins!
Rebekka Leimig: Rockstars brauchen doch kein Einmaleins!
Ein neues Schuljahr, ein neues Abenteuer für Ella und ihre Klassenkameradinnen und -kameraden. Vor allem Pekka hat es dieses Jahr gar nicht so leicht. Er muss das Einmaleins lernen, aber so recht will das nicht klappen. Aber eigentlich träumt er ja eh davon, ein berühmter Rockstar zu werden, dann hätte er einen Manager und müsste sich um nichts mehr kümmern – sein Problem wäre gelöst! Da hat er aber nicht mit seinem Lehrer gerechnet, der ihm damit droht, ihn nicht zu versetzen, wenn er das Einmaleins nicht lernt – so ein Spielverderber! Doch davon lassen sich die Kinder natürlich wenig beeindrucken. Während nun Ella und der Rest der kleinen Strolche versuchen, Pekkas Traum in die Tat umzusetzen, hat der große finnische Popstar Elvira, Pekkas Idol, ordentlich die Nase voll vom Rampenlicht, dem Verlust der Privatsphäre und den Auseinandersetzungen mit seinem Manger. Pekka aber kann sich nichts Tolleres vorstellen, als endlich berühmt zu werden und gemeinsam mit Elvira auf einer Bühne abzurocken. Und tatsächlich, durch ein großes Missverständnis steht für Pekka ein Konzert mit Elvira vor einem riesigen Publikum an. Dann muss Pekka ja nur noch singen und tanzen lernen und dann ist er ein großer Star!
Doch zum Rockstar-Dasein braucht es weit mehr und bald merkt auch Pekka, dass berühmt sein nicht alles auf der Welt ist – viel wichtiger sind Freunde, die einen nie im Stich lassen und so mögen, wie man ist. Die bislang erschienenen elf Ella-Bände zählen in Deutschland zu den Bestsellern unter den Kinderbüchern. Kinderbuch-Autor Timo Parvelas kleine Heldinnen und Helden rund um Ella versuchen sich immer wieder mit eigenwilligen Ideen und mit Hilfe ihrer Fantasie in der Erwachsenenwelt durchzusetzen. So auch in Ella und der Superstar. Hier dreht sich alles um die Sehnsucht, einmal reich und berühmt zu sein und von allen bewundert zu werden. In einer Zeit, wo Deutschland sucht den Superstar und Voice of Germany den Superstar-Traum in die deutschen Wohnzimmer trägt, trifft der Film die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Die anfängliche tagträumerische Idee von Pekka findet natürlich gleich große Begeisterung bei seinen Freundinnen und Freunden – wer will denn kein berühmter Rockstar sein? So werden die kindlichen Träumereien wunderbar aus Kindersicht präsentiert: Pekka und seine Freundinnen und Freunde lassen sich nicht von der rationalen Erwachsenenwelt aufhalten und ihre Träume ausreden.
Nichts ist unmöglich! Doch im Laufe der Handlung werden auch die Schattenseiten eines Superstar-Daseins am Beispiel des Popstars Elvira ausgeleuchtet. Denn das Musikgeschäft hat seine ganz eigenen Regeln, und die treffen nicht unbedingt auf die Vorstellungen des angehenden Rockstars Pekka zu. Und auch sein Freundkreis muss mit der Zeit schmerzlich erfahren, dass er sich durch das Musikgeschäft immer weiter von ihrem Pekka entfernt. Regisseur Marko Mäkilaakso setzt auf Action und Situationskomik, wobei junge Kinder voll auf ihre Kosten kommen. Etwa wann die „Rockstar-Bande“ in Anzug, Krawatte, sonnenbebrillt und in lässiger Slowmotion einen Banküberfall durchzieht. Oder die Traumsequenz, wenn Pekka mit schmieriger Tolle einen auf Elvis macht. Und für ordentliche Lacher sorgt natürlich auch mal wieder der sympathisch-chaotische Lehrer. Der Film ist passend für die anvisierte Zielgruppe – Kinder im Grundschulalter – inszeniert. Allerdings verzettelt sich der Regisseur ein wenig in überlangen Dialogsequenzen und metaphorischer Bildsprache, die Kinder inhaltlich manchmal eher überfordern. Allgemein wirkt diese zweite Verfilmung mit dem großen Happy-End etwas platter als der erfrischende erste Ella-Film Ella und das große Rennen. Trotzdem ist dem Regisseur ein wunderbarer Familienfilm über kindliche Träume und Sein und Schein der Popwelt, über Freundschaft und Zusammenhalt und den Versuch, Wünsche über alle Hindernisse hinweg in Erfüllung gehen zu lassen, gelungen.
Ella und der Superstar
Finnland (2013)Regie: Marko MäkilaaksoFSK: noch nicht geprüftKinostart: 12. Februar 2015
- Sebastian Pflüger: „In war not everyone is a soldier“
Sebastian Pflüger: „In war not everyone is a soldier“
This War of Mine,
11 bit Studio, System: PC und iOSMelancholische Klänge dringen aus den Boxen, drei schwarz-weiße Porträts flackern über den Bildschirm. Zusätzlich eine kurze Erklärung, wo wir uns befinden. Wir sind in der Stadt Porogen und die drei Personen auf den Fotos bilden unsere Gruppe Überlebender eines anhaltenden Bürgerkriegs. Mehr erfahren wir als Spielende zunächst nicht. Das Polnische Entwicklerstudie 11bit Studio gibt dem Spieler oder der Spielerin absichtlich wenig Informationen an die Hand. In einer realen Situation würde uns auch niemand sagen, was wir wie zu tun haben, schon gar nicht, da wir nur einfache Zivilisten sind. Genau an dieser Prämisse setzt die Handlung von This War of Mine an.HandlungIm Gegensatz zu den meisten Videospielen, deren Handlung in oder während eines Krieges spielt, nehmen die Spielenden bei This War of Mine nicht die Rolle eines Soldaten, Generals oder Rebellen an, sondern die einer Gruppe von Zivilisten. Diese Gruppe kann aus bis zu fünf Personen bestehen und hat einen Unterschlupf in einem alten zerbombten Haus eingerichtet. Sie besitzt jedoch weder Lebensmittelvorräte, Trinkwasser, Werkzeuge oder sonstige Hilfsmittel. Jede Person der Gruppe bringt, basierend auf ihrer Vorgeschichte, eine spezielle Fähigkeit mit. Katia beispielsweise war vor Ausbruch des Krieges Reporterin und kann besonders gut handeln. Darüber hinaus ist sie auf der Suche nach ihren Eltern, von denen sie seit Kriegsausbruch nichts mehr gehört hat. Es gibt aber auch noch Marko. Früher war er Feuerwehrmann, heute nutzt ihm seine kräftige Statur nur noch bei der Suche nach Lebensmitteln und Werkzeugen in der zerstörten Stadt.
Spielablauf
Wie erleben die Spielenden den Alltag in This War of Mine? Der Spielablauf ist in zwei Phasen unterteilt, Tag und Nacht. Tagsüber müssen sie sich um die Bedürfnisse der Gruppe kümmern und den Unterschlupf ausbauen. Mit ausreichend Baumaterialen ist es möglich, Werkzeuge, Möbel und eine Infrastruktur herzustellen, die das Überleben erleichtern und vielleicht sogar für ein wenig Wohnlichkeit sorgen. Im Laufe des Spiels können so Gärten, Rattenfallen, Destillerien, Kochstellen oder Regentonnen gebaut werden. Mit deren Hilfe werden Lebensmittel, Medizin oder Tauschgegenstände hergestellt. Allein mit dem Bau dieser Gerätschaften ist es jedoch nicht getan. Um Alkohol herzustellen, bedarf es zusätzlich noch der Ressourcen Zucker und Wasser, um eine Mahlzeit zu kochen wird Fleisch oder Gemüse, Wasser und etwas Brennmaterial benötigt. Das Spiel präsentiert hier ein ökonomisches System, in dem mit begrenzten Ressourcen gewirtschaftet und das Überleben gesichert werden muss. In diesen Spielphasen ähnelt es fast einer Wirtschaftssimulation. Nachts hingegen besteht die Möglichkeit zu ‚plündern‘, um Ressourcen zu sammeln. Hierfür muss zunächst entschieden werden, welches Gruppenmitglied die Plünderung übernehmen soll, wer Wache schieben muss und wer schlafen darf. Danach bleibt es uns Spielenden überlassen, welcher Ort, in der vom Krieg gezeichneten Stadt Pogoren, ‚geplündert‘ werden soll.
Während dieser Streifzüge ist man ständiger Gefahr ausgesetzt und wird mit moralischen Entscheidungen konfrontiert, etwa: Dürfen einem alten Ehepaar alle Vorräte weggenommen werden, um dadurch das eigene Überleben zu sichern? Doch was ist die Alternative? Ohne Nahrungsmittel und Baumaterialien wird die eigene Gruppe den Krieg nicht überleben, was wiederum gleichbedeutend mit dem Spielende ist. Der Tod eines Gruppenmitglieds ist endgültig, zumindest für diese Partie. Welche Auswirkungen der Tod eines Gruppenmitglieds oder das ständige Gefühl von Hunger auf das seelische Wohlergehen der Bewohnerinnen und Bewohner hat, wird durch Gedankenblasen dargestellt. So können wir an ihrer Gedankenwelt teilhaben und nachvollziehen, wie sie mit der Situation umgehen, welche Bedürfnisse sie haben und wie sie erlebte Situationen verarbeiten. Oftmals bedarf es eines Gesprächs zwischen den Personen (oder Spielfiguren), in dem sie sich gegenseitig trösten oder Mut zusprechen. Auch an anderer Stelle werden stark die Emotionen der Spielenden angesprochen, etwa wenn Kinder an der Tür läuten und um Medikamente für ihre kranke Mutter bitten.
Inszenierung
This War of Mine verfolgt dabei nicht das Ziel, die Spielerin oder den Spieler moralisch zu belehren, sondern zu zeigen, welche Konsequenzen ein Krieg für die Zivilbevölkerung mit sich bringt. Es hat auch nicht den Anspruch zu unterhalten, im Gegenteil. Jeden Tag sind wir mit den gleichen Problemen konfrontiert. Essen besorgen, Unterschlupf ausbauen und sich um das seelische Befinden der Gruppe kümmern. Dieser ständige gleichbleibende Rhythmus vermittelt ein Gefühl des Sich-auf-der-Stellebewegens. Jeden Tag fängt das Spiel von neuem an, nur jedes Mal mit noch mehr Problemen, ohne dass ein klar definiertes Ende in Sicht ist. Der Krieg in Pogoren kann nach 18 Tagen oder auch erst nach 35 Tagen, falls man so lange überlebt, vorbei sein. Vorbei ist das Spiel auch dann, wenn alle Gruppenmitglieder gestorben sind.Auch die Grafik und das Sounddesign tragen ihren Teil zur Atmosphäre bei. Auf den ersten Blick wirkt das Spiel wie in Schwarz-Weiß gehalten, jedoch sind leichte Farbakzente noch zu erkennen, nur fehlt den Farben jegliche Wärme. Nicht nur die Grafik wirkt ernüchternd, auch die Hintergrundmusik stimmt durch ihre langsamen und ruhigen Töne melancholisch.InspirationDie Absicht der Entwickler war es, das Szenario so real wie möglich darzustellen. Um dies zu gewährleisten,nutzten sie Erfahrungsberichte und Texte von Personen, die in Kriegsgebieten gelebt haben. Eine dieser Personen war zum Beispiel Emir Cerimovic. Er lebte in Sarajevo, als die Stadt 1992 während des Bosnienkriegs belagert wurde. Ein Jahr später gelang ihm und seinen Eltern die Flucht nach Frankreich, wo ernoch heute lebt. Weitere Quellen waren unter anderem Berichte von Soldaten, die an posttraumatischerBelastungsstörung leiden. Die Entwickler stellen ihre Haltung gegenüber dem Krieg deutlich dar. So ist bereits auf dem Startbildschirm ein Graffitischriftzug zu sehen mit der Aussage „Fuck the War!“.
Fazit
This War of Mine zeigt ausdrucksstark, dass Videospiele in der Lage sind, sich kritisch und ernsthaft sowie anschaulich mit gesellschaftlichen Problemen zu befassen. Es romantisiert nicht die Umstände oder entfremdet sie. Das Prinzip des reinen Überlebenskampfes in einer kriegerischen Umgebung wird konsequent beibehalten. Auch der gewählte Grafikstil und die dezente Musik passen perfekt in die Grundstimmung des Spiels und tragen ihren Teil dazu bei. Das Spiel lässt die Spielenden mit vielen Fragen und Gefühlen zurück, die diese für sich selbst beantworten müssen. Dabei werden die Vorteile des Videospiels genutzt, die dieses im Vergleich zu Büchern und Filmen hat. Die Spielerinnen und Spieler sind selbst gefordert zu entscheiden, wie sie überleben möchten und was sie bereit sind zu tun, sie können sich nicht entspannt zurücklehnen und beobachten, wie andere in solchen Situationen reagieren.
- Swenja Wütscher: Faszination Medien
Swenja Wütscher: Faszination Medien
Bundeszentrale für politische Bildung/Freiwillige Selbstkontrolle Fernsehen e. V./Filmuniversität Babelsberg KONRAD WOLF:
Faszination Medien.
Ein multimediales Lernangebot für Schule und Jugendarbeit. DVD-Rom, 7 €.„Schau nicht so viel fern. Warum musst du den ganzen Tag am Rechner sitzen? Diese Spiele machen Dich süchtig. Trefft Euch lieber mal, anstatt nur auf Facebook rumzuhängen“ – das ist sie also, die faszinierende Welt der Medien. Jedenfalls, wenn sie auf den Warnungs-, Vorwurfs- und Kontrollalltag von Jugendlichen runter gebrochen wird, denen viele von ihnen im Bezug auf ihre Mediennutzung täglich ausgesetzt sind; situativ scheint dies auch nachvollziehbar. Aber eigentlich ist auch den Erwachsenen klar – das wissen sie aus ihrem eigenen Alltag –, dass auch Jugendliche sich Filmen, Hardware und Netzwerken in Ausbildung, Job und Freizeit kaum mehr entziehen können. Die multimediale, interaktive DVD-ROM Faszination Medien strebt daher an, dass Jugendliche sich gezielt mit ihrem medial geprägten Umfeld diskursiv auseinandersetzen und ihre eigenen Wahrnehmungsgewohnheiten hinterfragen. So sollen Medienwissen und Medienreflexion gleichermaßen gefördert werden. Entstanden ist das Produkt in einem mehrjährigen Projekt der Freiwilligen Selbstkontrolle Fernsehen und der Bundeszentrale für politische Bildung in Kooperation mit der Filmuniversität Babelsberg KONRAD WOLF. Was genau fasziniert uns an den Medien und wie beeinflussen sie uns? Um zu erforschen, was es gibt, zu hinterfragen, wer es nutzt und zu erfahren, wie es sich entwickelt wurde Faszination Medien mit über 180 Medienbeispielen und Experteninterviews, Filmausschnitten und Fotomaterial ausgestattet – gepaart mit interaktiven, individuell lösbaren Lernsequenzen.
Basierend auf einem dualen Lernmodell wird dabei unterschieden zwischen Medienphänomenen – Themen genannt – und öffentlich geführten Diskursen. Die DVD-ROM vermittelt also zum einen Kenntnisse in den fünf Bereichen News, Filme & Videoclips, Reality-TV, Computerspiele sowie Communities und ermöglicht dadurch eine analytische Auseinandersetzung mit dem medialen Facettenreichtum. Parallel dazu bereitet sie gesellschaftliche Diskurse zu Privatheit in der digitalen Welt, Mediensucht, Prominenz, Sexualität und Gewalt auf, um die Entwicklung eigener Haltungen dazu zu fördern. Das Begleitheft liefert neben Hintergrundinformationen auch Ablaufpläne für den praktischen Einsatz von Faszination Medien in Schule und Jugendarbeit. Optisch überzeugt das gesamte Materialpaket mit seiner logischen Struktur sowie seiner modern ansprechenden, zielgruppengerechten Aufbereitung auf voller Linie. Auch überzeugen das didaktische und inhaltliche Konzept auf den ersten Blick: Die interaktiven – wenn auch teilweise eng geführten – Lehrpfade sowie verwendeten Medien sprechen die Zielgruppe an und fügen sich in ihre vorhandenen Kompetenzen ein. Die Themen orientieren sich an ihren Lebenswelten. Jede Lernaufgabe ist so konzipiert, dass die Nutzenden sich immer die korrekte Lösung selbst erarbeiten; ohne, dass ihnen auf dem Weg dahin konkrete Fehler aufgezeigt werden. Die Vermittlungsmethoden sind auf unterschiedliche Altersstufen und Leistungsniveaus ausgelegt. Das Material ist so zeitlos wie möglich. Zusätzliche Hintergrundinformationen dienen vor allem Lehrenden und Eltern. Die mundgerecht aufbereitete, strukturierte und dezidierte Handreichung für pädagogische Fachkräfte potenziert den tatsächlichen Einsatz des Materials innerhalb und außerhalb des Schulkontexts enorm – positiv unterstützt von der Orientierung am deutschen Lehrplan. Mittels Lesezeichenfunktion und Bausteinprinzip kann jede Anwendung detailliert und stringent vorbereitet werden, unterstützt durch ein Glossar und eine Druckfunktion.
Die durchweg verwendete, nicht gegenderte Wir- und Du-Sprachführung bringt eine angebrachte Kommunikationsebene mit sich. Kurzum, das Entwicklerteam aus Medienpädagoginnen und Medienpädagogen hat sich ordentlich etwas dabei gedacht. Allerdings hat auch Faszination Medien seine kleinen Macken. So wird die Länge der einzelnen Teilbereiche beispielsweise durch Balkenanzeigen visualisiert und gibt den Nutzenden damit Orientierung. Diese geht allerdings unnötig verloren, indem gelegentlich nicht ersichtlich ist, wie lange ein Video dauert. Das klingt erstmal nach einer Kleinigkeit, ist es aber nicht. Denn zeitweise zwingt das System seine Nutzenden, Videos vollständig anzuschauen, um fortfahren zu können. Darauf werden diese aber nicht einmal hingewiesen, was anfangs erneut für Ernüchterung sorgt und Unruhe schürt, indem vergeblich nach dem Weiter-Button gesucht wird. Auch gibt es den Fall, dass zu einem Thema drei Interviewparts aufbereitet sind, von denen Nutzende sich mindestens zwei ansehen müssen, um fortfahren zu können. Auch darauf wird am Bildschirm nirgends hingewiesen. Teilweise können die Bewegtbilder auch nicht pausiert oder wiederholt gesichtet werden. Die sich dahinter verbergende Didaktik scheint strittig – spätestens, wenn sie auf die gewöhnlich flexible, nonlineare Nutzungspraxis von Jugendlichen stößt. Schön gewesen wäre auch eine Legitimation der ausgewählten Expertinnen und Experten. Für Nutzende bleibt teilweise unklar, warum eine Person zu einem Thema spricht; Jugendliche sollten in ihrer informationsdurchfluteten Welt allerdings genau Gegenteiliges erlernen. Auch ist die Suchfunktion leider nur bedingt hilfreich, da diese kaum nützliche Ergebnisse findet und wenn doch, dann sind diese – abhängig vom Schlagwort – nicht allzu übersichtlich aufbereitet.
Dennoch, das soll an dieser Stelle betont werden, verdient Faszination Medien die Aufmerksamkeit der pädagogischen Branche: Es ist ein großartiges Produkt mit interaktiven Lehrpfaden um lebensweltorientierte, medienübergreifende, (dauer-)aktuelle Themenfelder. Völlig zu Recht ist die DVD-ROM bei den Erasmus EuroMedia Awards 2014 prämiert worden in der Kategorie „Language and Media“ – da sie wegen ihrer didaktischen Praktikabilität eine herausragende Rolle einnimmt. Faszination Medien fordert und motiviert seine Zielgruppe 14- bis 16-jähriger Nutzerinnen und Nutzer, sich mit ihrem eigenen Medienleben auseinanderzusetzen: vom Nachdenken über die eigene Nutzung und die Wirkung von Medien über die Findung und Formulierung eigener Standpunkte bis zur kritischen Beurteilung von Medienprodukten. Auf vielfältigste Art und Weise werden dazu zentrale Kritikthemen der Medienkulturdebatte aufgegriffen. Die DVD-ROM ist in Schule und Jugendarbeit, aber auch in der Familie gut einsetzbar. Für sieben Euro kann diese bei der Bundeszentrale für politische Bildung bestellt werden. Ein umfangreiches Fortbildungsprogramm zur Nutzung des Materials ist in Planung.
- Cornelia Pläsken: Mit saurer Milch und Würstchen mit Vanillesoße gegen die schlechte Laune
Cornelia Pläsken: Mit saurer Milch und Würstchen mit Vanillesoße gegen die schlechte Laune
Boehme, Julia (2014). Tschüss, kleines Muffelmonster! Alle drei Muffelmonster-Geschichten. Hörbuch, Der Audio Verlag, 30 Min., 9,99 €.
Eines Morgens wurde Moritz von einem lauten Geräusch geweckt – es klang, als würde jemand gegen sein Bett treten. Da rieb er sich verschlafen die Augen und konnte kaum glauben was er sah: ein kleines schwarzes Monster mit zotteligem Fell, das am Ende seines Bettes stand. Es war ganz überrascht, dass Moritz es sehen konnte. Aber da wurde dem Monster klar, dass sie anscheinend schon sehr schlimm sein musste – nämlich seine Laune. Nur wenn es so richtig miese Laune hat, wird es sichtbar. „So ein mistiger Mistkäfer Mist“, schimpfte es gleich darauf los. Daraufhin bot Moritz dem muffeligen Monster seine Hilfe an, damit seine Laune wieder besser wird. Er hatte viele Ideen, wie es klappen könnte: auf dem Bett rumhüpfen, das Monster kraulen, mit Kuscheltieren kuscheln oder Schokoladenkekse essen. Doch das wollte das zottelige Wesen alles nicht und schnaubte weiter herum. Moritz war nach all seinen Vorschlägen etwas verzweifelt und ließ sich auf den Boden sinken. Da bekam das Monster ein schlechtes Gewissen und meinte kleinlaut, dass sie all die Dinge vielleicht doch ausprobieren könnten, damit seine Laune wieder besser wird. Als sie beim Kuscheln mit dem Plüschtiger angelangt waren, verlangte die grummelige Gestalt nach Salz und Pfeffer. Moritz verstand nicht ganz, was es damit vorhatte. Da meinte das Monster, dass so ein Kuscheltiger ohne Salz und Pfeffer nicht schmecken würde. Moritz riss ihm seinen Tiger entsetzt aus den Pfoten, worüber sich das Muffelmonster so sehr amüsierte, dass es zu lachen begann und langsam wieder unsichtbar wurde. Es bedankte sich noch bei dem Jungen und verschwand. Moritz war etwas traurig darüber und hoffte, dass es irgendwann wieder auftauchen würde.
Eines anderen Tages tauchte das grummelige Monster erneut bei Moritz auf. An diesem Tag hatten allerdings beide schlechte Laune. Moritz erklärte ihm, dass er keine Lust habe sein Zimmer aufzuräumen. Das Monster wusste gar nicht, was dieses „Aufräumen“ sein sollte, wollte es aber, nachdem Moritz es aufgeklärt hatte, auch mal ausprobieren. Daraufhin warf es einen Bauklotz in die Kiste – und hatte Spaß dabei! Moritz machte mit, bis sie sein ganzes Zimmer aufgeräumt hatten. Da beide Spaß hatten, verblasste das zottelige Monster langsam wieder. Moritz wollte es aufhalten und hielt es an seiner Pfote fest. Doch dann passierte es: auch er wurde immer durchsichtiger! Plötzlich waren die beiden nicht mehr in seinem Zimmer, sondern in der Welt des Muffelmonsters. Dort angekommen bot es ihm zuerst freudig etwas zu Essen an: Würstchen mit Vanillesoße. Das aß das Monster sehr gerne. Moritz blieb nichts anderes übrig, wollte seine Würstchen allerdings lieber ohne die Soße. Das konnte das grummelige Monster zwar nicht nachvollziehen, ließ ihm aber dennoch seinen Willen. Nach dem Essen lernte Moritz seine Monsterfreunde kennen und spielte mit ihnen „verstecken erschrecken“. Als die anderen nach ein paar Runden wieder nach Hause mussten, fragte auch er sich, wie er denn jetzt wieder zurückkommen würde. Er versuchte das Muffelmonster zu ärgern, was allerdings nur mit Nettigkeiten statt Beschimpfungen funktionierte – schwupps waren die beiden wieder in seinem Zimmer! Doch dann war es schon wieder an der Zeit sich zu verabschieden, jedoch sie hofften beide, dass sie sich bald wiedersehen würden. Eines Abends – Moritz war gerade dabei einzuschlafen – zog ihm jemand seine Decke weg und forderte ihn auf aufzuwachen. Moritz öffnete die Augen und freute sich als er sah, dass das Muffelmonster wieder vor ihm stand! Das zottelige Wesen war etwas empört darüber, dass Moritz gerade am Einschlafen ist, wenn es zu Besuch kommt. Aber Moritz konnte ja nichts dafür, dass seine Mama ihn kurz zuvor ins Bett gebracht hatte. Da wurde das Monster etwas muffelig, da es nie von jemandem ins Bett gebracht wird. Deshalb schlug der Junge vor, dass er das ja machen könnte. Die Idee fand das Monster gut und wollte sofort loslegen. Als erstes wollte es ein Glas saure Milch vor dem Einschlafen haben, aber damit konnte Moritz nicht dienen, da sie nur normale Milch zu Hause hatten. Als sich das grummelige Monster dann endlich ins Bett gelegt hatte, wollte es noch eine Socke zum Einschlafen haben.
Es sollte aber keine gewaschene Socke sein, sondern eine benutzte, da die so schön stinken. Moritz reichte dem Monster leicht irritiert eine getragene Socke, mit der es dann im Arm, nachdem der Junge ihm ein schauriges Gute-Nacht-Lied gesungen hatte, selig einschlief. Am nächsten Morgen wachte Moritz allerdings allein in seinem Bett auf. Hatte er das alles also nur geträumt? Nein, denn neben ihm lag zumindest noch die Socke und was würde er denn sonst schon mit einer getragenen Socke im Bett machen? Er lachte und hoffte, dass das Muffelmonster bald wieder zurückkehren würde. Das Hörbuch Tschüss, kleines Muffelmonster! basiert auf den Muffelmonster-Bilderbüchern, die in drei Teilen erschienen sind. Die Geschichten Tschüss, kleines Muffelmonster!, Hallo, kleines Muffelmonster! und Bist du müde, kleines Muffelmonster? werden mit viel Hingabe von Stefan Kaminski in der Hörbuch-Version erzählt. Er nimmt die Zuhörerinnen und Zuhörer mit in die Welt des kleinen Moritz, der eines Tages von einem Muffelmonster überrascht wird und sich gleich mit diesem zotteligen Wesen anfreundet. Kaminski schafft es mithilfe seiner Erzählungen den beiden Figuren Leben einzuhauchen, so dass man sich das kleine schwarze Monster bildlich vorstellen kann, wenn es in Moritz‘ Zimmer schnaubt und schimpft. Innerhalb von 30 Minuten erwacht in einem selbst der Wunsch nach einem genauso zotteligen und grummeligen Freund, wie das Muffelmonster einer ist. Trotz seiner schlechten Laune und seinen sturen Verhalten, das es zumeist an den Tag legt, wie auch seiner eigentümlichen Vorlieben für Essen und Trinken – denkt man an Würstchen mit Vanillesoße und saure Milch – muss man dieses muffelige Geschöpf am Ende doch gern haben.
Nicht umsonst wurde das lustige Kinderzimmer-Abenteuer, das durchweg gute Laune verbreitet, mit dem AUDITORIX-Hörbuchsiegel 2014/15 ausgezeichnet. Für Kinder ab drei Jahren ist daher bei Tschüss, kleines Muffelmonster! jede Menge Spaß und Humor angesagt, wenn sie mit Moritz in seinem Zimmer sind und auf das Muffelmonster warten.
publikationen
- Bostelmann, Antje/Fink, Michael (2014). Digital Genial. Erste Schritte mit Neuen Medien im Kindergarten. Berlin: Bananenblau.
Bostelmann, Antje/Fink, Michael (2014). Digital Genial. Erste Schritte mit Neuen Medien im Kindergarten. Berlin: Bananenblau.
Die Zeit im Kindergarten ist ein aufregender Abschnitt für Kinder. Sie werden mit grundlegenden Herausforderungen wie der ersten Abnabelung von den Eltern, Konflikten mit Peers und dem Bestehen innerhalb einer Gemeinschaft konfrontiert. Heutzutage gehört der richtige Umgang mit Medien ebenfalls zu diesen Aufgaben. Medien spielen auch für kleine Kinder eine wichtige Rolle, da sie zum einen bei Erwachsenen, die eine Vorbildrolle einnehmen, den medialen Umgang tagtäglich beobachten können und zum anderen, weil es wichtig ist, dass Kinder von Anfang an einen kompetenten Umgang mit Medien erlernen. An dieser Stelle setzt Digital Genial an. Das Buch umfasst eine Reihe von pädagogisch durchdachten Einsatzmöglichkeiten von Tablets im Kindergarten und in der Vorschule. Einleitend gehen die Autorin und der Autor auf das Thema Medienpädagogik im Kindergarten ein. Welchen Nutzen haben Medien für Kleinkinder? Worauf muss bei der Nutzung geachtet werden? Welche Medien sind im Kindergarten sinnvoll? Wie kann man einen Kindergarten geschickt digitalisieren? Diese Fragen werden praxisnah und verständlich erläutert und durch bunte Informationskästen, die beispielsweise auf Regeln oder Vorzüge hinsichtlich Tablets & Co. hinweisen, sinnvoll ergänzt.
Die darauffolgenden praktischen Einsatzmöglichkeiten werden alle nach derselben Struktur dargestellt: Nach der Material- und Altersempfehlung folgt eine Beschreibung der Methode, mögliche Varianten, Dinge, auf die man achten sollte, und was die Kinder dabei lernen können. Im ersten Praxisblock geht es um das Oberthema Fantasie. Es werden acht verschiedene Methoden beschrieben, die sich mit diesem Thema beschäftigen. Ein Beispiel dafür ist ‚Ich sehe was, was Du nicht siehst‘, bei dem Kinder mit einem Tablet bewaffnet hinaus in die Natur gehen und Besonderheiten, die ihnen auffallen, fotografieren sollen. Anschließend werden die entstandenen Bilder in der Gruppe betrachtet und es soll darüber gesprochen werden, was darauf zu sehen ist und wo die Bilder entstanden sein könnten. Auf diese Weise bekommen die Kinder erste Erfahrungen im Umgang mit Fototechnik. Außerdem unterstützt diese Methode die Sprachförderung, da die Kinder vor der Herausforderung stehen, Gegenstände und Räume so genau wie möglich zu beschreiben. Die Methode ist für Kinder ab drei Jahren gedacht. An diesem Beispiel sieht man, wie aus einem bereits bekannten Spiel für Kinder eine medial überarbeitete Version werden kann, die relativ einfach in den Kindergartenalltag integrierbar und gleichzeitig sinnvoll ist.
Ein anderes Beispiel ist ‚So viel Auswahl im Pizzaladen!‘ Diese Methode ist etwas komplizierter vorzubereiten und umzusetzen. Die Kinder sollen mithilfe einer Pizza-App und ausgedruckten, laminierten Bildern von Pizzabelag eine Variante vom Spiel mit einem Kaufmannsladen spielen. Dafür bekommen sie einen Würfel, das Tablet mit der App und den laminierten Belag. Nachdem gewürfelt wurde, muss das erste Kind in den Kaufmannsladen gehen und die entsprechende Zahl an beispielsweise Tomaten für seine Pizza kaufen. Im Anschluss daran darf ein anderes Kind auch in der App die Pizza mit der entsprechenden Zahl Tomaten belegen. Die Intention dahinter liegt in der Verknüpfung der realen und digitalen Welt. Bei dieser Methode scheint der Einsatz eines Tablets allerdings nur mäßig sinnvoll, da die weiteren Lernergebnisse auch ohne Tablet erzielt werden können und der Einsatz hier eher redundant als nützlich wirkt. Im zweiten Themenblock ‚Realität‘ werden fünf Methoden erläutert. Eine davon heißt ‚Für immer festgehalten: Meine Freunde‘. Sie eignet sich für Kinder ab vier Jahren. Mithilfe der App MyStoryBook oder My Story können sich Kinder ihre eigenen Freundebücher digital erstellen. Dafür fotografieren sie andere Kinder und schreiben oder sprechen kurze Texte über sie mit dem Tablet.
Bei dieser Methode können Kinder spielerisch an den Umgang mit Apps herangeführt werden und die Sprache wie auch das frühe Schreiben werden gefördert. Freundebücher können zwar auch ohne die Hilfe von neuen Medien gestaltet werden, deren Einsatz spielt hier allerdings eine wichtige Rolle, da so die Attraktivität, ein eigenes Freundebuch zu erstellen, gesteigert wird und es eine Herausforderung darstellt, seine Freunde digital festzuhalten und zu beschreiben. Der dritte Block, der sich mit Kreativität beschäftigt, beinhaltet sieben Methoden. Eine davon ist ‚Stop Motion! Oder: Wie ein Film entsteht‘. Geeignet ist sie für Kinder ab fünf Jahren. Bei dieser Methode geht es darum, dass Kinder mithilfe der App Stop Motion Pro einen Film aus einzelnen Bildern drehen. Dafür basteln, kneten und zeichnen die Kinder Figuren und alles, was für den Film verwendet werden soll. Gleichzeitig überlegen sie sich mithilfe der Erzieherin oder dem Erzieher eine Geschichte, die hinter dem Film steht. Diese wird dann im Anschluss vor einem Green-Screen gespielt, anschließend können mithilfe des Tablets andere Hintergründe und Musik eingefügt werden. Diese Methode fördert das Planen und sinnvolle Umsetzen von Handlungen wie auch den Ausbau der Kreativität und Fantasie, da die Kinder alles, was in der Geschichte vorkommen soll, selbst gestalten müssen. Die Altersempfehlung ist bei der Methode durchaus sinnvoll, da hier die Anforderungen etwas komplexer sind. Im vierten Teil der Publikation geht es innerhalb von vier Beiträgen um Kommunikation.
Bei ‚Hallo Wiesengeister, hier spricht die Kita Stadtfüchse!‘ lernen die Kinder Bildtelefonie kennen. Sie bekommen die Möglichkeit mit Partner-Kindergärten zu kommunizieren und sich mit den fremden Kindern über alles, was ihnen einfällt, auszutauschen. Grundgedanke der Methode ist es, dass die Kinder offen für fremde Welten werden und den respektvollen Umgang mit anderen wie auch Toleranz und Integrationsfähigkeit lernen können. Ob die Zielsetzungen der Methode tatsächlich erreicht werden können, lässt sich im Vorhinein nicht sicher einschätzen. Klar ist jedoch, dass die Kinder viel Spaß beim Telefonieren mittels Tablet haben werden, weil es für sie eine neue Art von Kommunikation darstellt. Im fünften und letzten Abschnitt geht es in neun Methoden um Lernen im Alltag. ‚Wie heißt der Baum? Pflanzenbestimmungs-Apps‘ ist für Kinder ab vier Jahren geeignet. Kinder sollen mithilfe einer Pflanzenbestimmungs-App verschiedene Pflanzen wie beispielsweise Kräuter, Bäume und Blumen bestimmen, indem sie aus der Natur gesammelte Pflanzenteile mit der App erkennen. Dadurch lernen sie genau zu beobachten und zu vergleichen, müssen sich aber nicht durch dicke Wälzer quälen, an denen sie schnell die Lust verlieren könnten. Auf diese Weise kann spielerisch ihr Interesse an der Natur geweckt werden. Nach den Darstellungen der Methoden wird die Publikation von Regeln zum Unfallschutz und Datenschutz wie auch von App-Empfehlungen, die kategorisch sortiert sind, abgerundet. So bekommen Erzieherinnen und Erzieher, die mit dieser Publikation arbeiten, nochmals wichtige Hinweise für den Umgang mit Tablets.
Digital Genial ist eine sehr praxisorientierte Publikation, die sich hauptsächlich an Erzieherinnen und Erzieher, die in Kindergärten, Kindertageseinrichtungen und Vorschulen arbeiten, richtet. Das Buch vereint viele methodische Ansätze und Ideen, wie genau der Einsatz von Tablets sinnvoll in der Praxis aussehen kann. Auf diese Weise können sich auch Personen an den Einsatz von Tablets in Kindergärten heranwagen, die sich ohne Handreichung nicht an dieses Thema herantrauen würden, da viele wertvolle Tipps mit und rund um das Tablet gegeben werden. Es wäre zwar noch von Vorteil gewesen, wenn die vorgeschlagenen Apps für die Methoden zusätzlich an einer anderen Stelle im Buch etwas detaillierter vorgestellt geworden wären, aber häufig ist es so, dass die Apps recht selbsterklärend sind. Für den Fall, dass Probleme bei der Handhabung mit den Apps aufkommen, kann jederzeit auch im Internet darüber nachgelesen werden. Insgesamt ist Digital Genial somit ein wichtiger Beitrag für die medienpädagogische Praxis, der den Einsatz von Medien in Kindergärten voranbringen kann.
- Cannellotto, Luca (2014). Digitale Spiele und Hybridkultur. Glückstadt: vwh. 148 S., 24,50 €.
Cannellotto, Luca (2014). Digitale Spiele und Hybridkultur. Glückstadt: vwh. 148 S., 24,50 €.
Mittlerweile gibt es digitale Spiele seit circa 50 Jahren. Die anfangs eher für Kinder und Jugendliche gedachten Spiele sind heutzutage gleichermaßen für Erwachsene interessant. Doch welche Rolle spielen digitale Spiele in unserer Alltagskultur und welche Auswirkungen resultieren daraus? Mit diesen Fragen beschäftigt sich Luca Cannellotto in seiner Monografie Digitale Spiele und Hybridkultur. Zu Beginn definiert der Autor, was digitale Spiele sind und wie sich ihre Unterkategorien voneinander unterscheiden lassen. Dabei geht er auch auf den Zusammenhang zur Hybridkultur ein. Nach den theoretischen Grundlagen folgt ein historisches Kapitel, in dem ein geschichtlicher Einblick in die Entstehung von digitalen Spielen gegeben wird. Weiter nimmt Cannellotto Erwachsenenspiele in den Blick. Hier thematisiert er vor allem die weiblichen Heldinnen in den Spielen wie auch den Zusammenhang von Spiel und Krieg. Spiele weisen außerdem auch Schnittstellen zu Film und Musik auf.
Der Autor beschäftigt sich unter anderem mit der mehr oder weniger erfolgreichen Verfilmung sowie mit der Rolle von Musik innerhalb von Spielen. Hierfür untersucht er die Entwicklungen von Anfang an bis heute chronologisch. Daran anschließend beschreibt Cannellotto die Veränderungen vom Konsumenten hin zum Prosumenten. Damit ist gemeint, dass der Trend immer mehr dorthin geht, dass mehr und mehr Personen Produkte, die sie selbst herstellen bzw. programmieren, letztendlich auch selbst konsumieren. Das letzte Kapitel umfasst abschließend die schwer greifbare Rolle von digitalen Spielen: Sind die nur ein Spielzeug oder doch so etwas Ähnliches wie ein Supercomputer?
Die Monografie Digitale Spiele und Hybridkultur eignet sich für medienpädagogische Fachkräfte wie auch Medienwissenschaftlerinnen und -wissenschaftler, die sich besonders für digitale Spiele interessieren.
- Carstensen, Tanja/Schachtner, Christina/ Schelhowe, Heidi/Beer, Raphael (Hrsg.) (2014). Digitale Subjekte. Praktiken der Subjektivierung im Medienumbruch der Gegenwart. Bielefeld: transcript. 300 S., 24,99 €.
Carstensen, Tanja/Schachtner, Christina/ Schelhowe, Heidi/Beer, Raphael (Hrsg.) (2014). Digitale Subjekte. Praktiken der Subjektivierung im Medienumbruch der Gegenwart. Bielefeld: transcript. 300 S., 24,99 €.
Digitale Medien stellen immer wieder eine Herausforderung dar. Doch wie verändern sie die Welt von jungen Menschen? Welche Neuerungen fordern sie heraus? Diesen Fragen stellen sich Tanja Carstensen, Christina Schachtner, Heidi Schelhowe und Raphael Beer als Herausgeber des Sammelbandes Digitale Subjekte. Einleitend erläutern die Herausgeberinnen und der Herausgeber Subjektkonstruktionen im Kontext digitaler Medien. Der Beitrag handelt von gesellschaftlichen Umbrüchen, von neuen Herausforderungen für Subjekte und von digitaler Kultur. Hier knüpfen Christina Schachtner und Nicole Duller an, indem sie sich mit dem Kommunikationsort Internet auseinandersetzen.
In diesem Kontext beschreiben sie digitale Praktiken und Subjektwerdung. Hierzu zählen beispielsweise Praktiken des Formwandelns, der Selbstinszenierung oder Beziehungs- und Netzwerkpraktiken. Weiter geht Raphael Beer auf die Veränderungen des Subjekts im Wandel der Zeit ein. Wie hat sich das moderne Subjekt von den erkenntnistheoretischen Ursprüngen im 17. und 18. Jahrhundert über die Aufklärung und das 20. Jahrhundert bis heute verändert? Existieren sogenannte freie und ökonomische Subjekte? Abschließend ergründen Jana Ballenthien, Corinne Büching und Katja Koren Osljak das Potenzial der Grounded Theory für die Technik- und Medienforschung.
Der Sammelband Digitale Subjekte richtet sich an Fachkräfte einschlägiger Fachrichtungen, die sich insbesondere mit Subjekten im medienpädagogischen Kontext auseinandersetzen.
- Demmler, Kathrin/Lutz, Klaus/Ring, Sebastian (Hrsg.) (2014). Computerspiele und Medienpädagogik. Konzepte und Perspektiven. München: kopaed. 260 S., 18 €.
Demmler, Kathrin/Lutz, Klaus/Ring, Sebastian (Hrsg.) (2014). Computerspiele und Medienpädagogik. Konzepte und Perspektiven. München: kopaed. 260 S., 18 €.
Computerspiele sind aus der heutigen Jugend nicht mehr wegzudenken. Doch welche Bedeutung haben sie für die Sozialisation Jugendlicher? Wie können sie sich einen aktivkreativen und gleichzeitig kritisch-reflektierenden Umgang mit ihnen aneignen? Mit diesen und weiteren Fragen setzt sich das Sammelwerk Computerspiele und Medienpädagogik auseinander, das von Kathrin Demmler, Klaus Lutz und Sebastian Ring herausgegeben wurde. Pädagogische Erfahrungen und Konzepte zum Thema Computerspiele wie auch theoretische Hintergründe werden in den drei Teilbereichen „Alles nur ein Spiel“, „Theorie und Praxis zu Games“ sowie „Medienpädagogische Ideen und Konzepte“ aufgezeigt. Jürgen Fritz beschreibt in seinem Beitrag Homo Ludens Virtualis den spielenden Menschen im Zeitalter virtueller Räume.
Dabei geht er auf die menschliche Kultur und die Motivation, die hinter den Spielerinnen und Spielern steckt, ein. Der Beitrag von Sebastian Ring beleuchtet den kompetenten Umgang mit Computerspielen. Er beschreibt, was einen solchen ausmacht und wie Spielen als Handlungsprinzip wie auch als Teil digitaler Spielwelten verstanden werden kann. Daniel Heinz und Torben Kohring erläutern in ihrem Artikel, was Eltern über Computerspiele alles wissen wollen und auch wissen müssen. Die Autoren behandeln dabei Themen wie die familiäre Medienerziehung, die Faszination rund um Computerspiele, die Frage nach der angemessenen Spieldauer und Jugendschutz.
Insgesamt zeigt sich, dass die Publikation klassischerweise neben Medienpädagoginnen und -pädagogen wie auch wissenschaftlichen Fachkräften aus einschlägigen Fachrichtungen auch für alle am Thema „Computerspiele“ Interessierten geeignet ist, da die Beiträge eine große Spannbreite aus Theorie und Praxis abdecken.
- Hahn, Kornelia/Stempfhuber, Martin (Hrsg.) (2015). Präsenzen 2.0. Körperinszenierung in Medienkulturen. Wiesbaden: Springer VS. 247 S., 34,01 €.
Hahn, Kornelia/Stempfhuber, Martin (Hrsg.) (2015). Präsenzen 2.0. Körperinszenierung in Medienkulturen. Wiesbaden: Springer VS. 247 S., 34,01 €.
Im Sammelwerk Präsenzen 2.0, das von Kornelia Hahn und Martin Stempfhuber herausgegeben wurde, geht es um den Zusammenhang von symbolischen Körperrepräsentationen und sozialen Strukturen. Im Fokus stehen dabei Körperpraktiken, Körperwissen und Körperpolitiken innerhalb von Medienwelten. Inhaltlich setzt sich die Publikation aus drei Teilen zusammen: präsentierte Körper, abwesende Körper und imaginierte Körper. Im ersten Teil beschreibt Samira Tabti unter dem Aspekt der Bildmedien im Web 2.0 die körperästhetischen Figurationen sozialer Sichtbarkeit. Nicole Zillien, Gerrit Fröhlich und Mareike Dötsch gehen auf die digitale Selbstvermessung als Verdinglichung des Körpers ein. Der zweite Teil behandelt die Abwesenheit von Körpern in mediatisierten Kontexten.
Im Beitrag von Matthias Klemm und Ronald Staples geht es um das allseits bekannte Phänomen des Wartens auf eine Antwort, das heißt, sie befassen sich mit digitaler Kommunikation im Spannungsfeld körperlicher und textueller Selbstrepräsentation. Daran anschließend folgt ein Beitrag von Martin Stempfhuber, der das ständige Online-sein sowie Praktiken der Selbst-Absentierung thematisiert. Der dritte Teil der Publikation umfasst imaginierte Körper. Florian Süssenguth schreibt in seinem Beitrag über den Stellenwert des Körpers in der politischen Onlinekommunikation.
Abschließend beschäftigt sich Ilana Gershon mit dem Phänomen, dass durch soziale Netzwerke wie Facebook die Aufrechterhaltung von romantischen Beziehungen immer schwieriger wird. Empfehlenswert ist der Sammelband Präsenzen 2.0 besonders für Mediensoziologinnen und -soziologen, Medienwissenschaftlerinnen und -wissenschaftler wie auch Kommunikationswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler, die sich mit dem Thema Körperinszenierung in Medienkulturen beschäftigen.
- Lauffer, Jürgen/Röllecke, Renate (Hrsg.) (2014). Lieben, Liken, Spielen. Digitale Kommunikation und Selbstdarstellung Jugendlicher heute. Medienpädagogische Konzepte und Perspektiven. Beiträge aus Forschung und Praxis – Prämierte Medienprojekte. Dieter Ba
Lauffer, Jürgen/Röllecke, Renate (Hrsg.) (2014). Lieben, Liken, Spielen. Digitale Kommunikation und Selbstdarstellung Jugendlicher heute. Medienpädagogische Konzepte und Perspektiven. Beiträge aus Forschung und Praxis – Prämierte Medienprojekte. Dieter Ba
Die vielfältigen Kommunikationsmöglichkeiten im heutigen digitalen Zeitalter bergen sowohl Vor- als auch Nachteile für Heranwachsende. Wie wirken sie sich auf die Entwicklung von Freundschaften, Liebe oder die eigene Persönlichkeit aus? Wie kann die moderne Gesellschaft angemessen auf die Herausforderungen eingehen? Diesen Fragen, Chancen wie auch Risiken stellt sich der Sammelband Lieben, Liken, Spielen. Digitale Kommunikation und Selbstdarstellung Jugendlicher heute, der mit dem Dieter Baacke Preis prämierteMedienprojekte sowie Beiträge aus Forschung und Praxis zu dieser Thematik zusammenträgt. Den Anfang macht Hans-Jürgen Palme, der in seinem Beitrag Kommunikationskultur in digitalen Spielwelten behandelt. Dagmar Hoffmann widmet sich der sexuellen Sozialisation von Jugendlichen und wie digitale, mobile Medien darauf Einfluss nehmen.
An dieser Stelle kann Olivia Förster mit ihren konkreten Handlungsmöglichkeiten für die Jugendmedienarbeit einhaken. Rechtliche Aspekte bringt Sebastian Gutknecht mit in den Diskurs ein. Er erläutert juristische Hintergründe zum Thema Cybermobbing. Zu den prämierten Projekten zählen beispielsweise Ohrenspitzer – Ein Projekt zur Zuhörförderung, Gamescamp – Ein Barcamp zu digtalen Spielen, Knipsclub – die Fotocommunity für Kinder von 8 bis 12 Jahren wie auch nonazi.net – Für Soziale Netzwerke ohne Nazis!, die im zweiten Teil des Sammelwerkes neben weiteren prämierten Projekten beschrieben werden.
Als Abrundung wird am Schluss der Publikation der Dieter Baacke Preis selbst thematisiert. Dabei wird auf die Definition von Medienkompetenz und die Hintergründe des Preises eingegangen. Der vorliegende Sammelband richtet sich an medienpädagogische Fachkräfte aus Forschung und Praxis sowie an Fachkräfte aus der pädagogischen Praxis, die sich mit Jugendlichen und deren Medienumgang beschäftigen.
kolumne
- Jürgen Ertelt: Ferien auf Neuland
Jürgen Ertelt: Ferien auf Neuland
Ein Hausaufgaben-Heft soll sie also sein, die Digitale Agenda. Scheinbar haben die federführenden Innen-, Wirtschafts-, Infrastruktur-Ministerien danach erstmal mautfrei die Ferien angetreten. Man hört so wenig von angegangenen Lösungen, noch weniger vernimmt man, was mit den guten Vorschlägen aus der (Ältere werden sich noch erinnern) Enquete Internet und Digitale Gesellschaft der Bundesregierung passierte. „OK Google“, es gibt jetzt einen Ausschuss zur Digitalen Agenda. Das ist übrigens nicht der, der sich mit der dank Snowden bekannten Überwachung befasst, sondern mit persönlich zu verantwortendem Datenschutz gegen selbige. Das nennt sich jetzt „Digitale Medienkompetenz“ in Abgrenzung zur old fashioned Medienkompetenz oder zur „Digitalen Bildung“, die sich allerdings nicht auf die Initiative Keine Bildung ohne Medien bezieht. Eigentlich sollte es reichen, von Medienpädagogik zu sprechen: keine Medien ohne Bildung.
Nun, das kämpferisch angetretene GMK-Forum im Herbst 2014 doing politics – politisch agieren in der digitalen Gesellschaft hat die Digitale Agenda vorsorglich erst gar nicht kritisiert, um nicht zu sehr politisch zu agieren. Leider ist die Medienpädagogik immer noch zu unpolitisch, trotz Absichtserklärungen. Einzig die vogelfreien Krüger, Röll und Schorb nehmen kein Tablet vor den Mund. Jetzt haben wir das Theater und es lässt sich schon etwas hintern Vorhang luken: Der Jugendmedienschutzstaatsvertrag wird zum Auslaufmodell. Der Bund wird das Jugendschutzgesetz novellieren und dafür im Tausch die versammelte Medienkompetenz an die Länder abliefern. Nein! Doch! Ooh! Egal, es bleiben noch reichlich Themen der Digitalen Agenda, wo sich Medienpädagogik mit unausweichlicher Betroffenheit positionieren muss: Netzneutralität, Breitband-Zugang, WLAN-Störerhaftung, Urheberrecht, Digitale Teilhabe und Inklusion. Da ist noch richtig viel Agenda-Luft, zumal die randständigen aber zuständigen, weichen Ministerien der Justiz und des Verbraucherschutzes, der Bildung und der Forschung, der Familien und der Jugend noch nichts Substanzielles beitragen durften oder es vielleicht auch ohne professionelle Zuarbeit der Medienpädagogik bisher nicht konnten.
Das in der Agenda aufgeführte Freiwillige Soziale Jahr Digital plätschert durch die Verwaltungsflure des BMFSFJ, eine Beteiligung am Diskurs der eigentlich zukünftig Betroffenen durch mediale Partizipation in einer Jungen Digitalen Agenda ist in der Teilhabe-Sektion der Kladde nicht vorgesehen. Es gibt aber auch Freudiges zu berichten: MdB Saskia Esken, Mitglied im Ausschuss Digitale Agenda, sucht weiterhin den Kontakt zur Medienpädagogik, auch wenn ihre freiwillige, nicht eingeladene Anwesenheit beim letzten GMK-Forum fast nicht zur Kenntnis genommen wurde.
Ansprechperson
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kati.struckmeyer@jff.de
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