Dr. Jan-René Schluchter
Beiträge in merz
- Jan-René Schluchter: Medien, Medienbildung, Empowerment
Jan-René Schluchter: Medien, Medienbildung, Empowerment
Mit dem Begriff der Inklusion wird die Auseinandersetzung mit Zusammenhängen zwischen Formen gesellschaftlichen Ausschlusses und hieraus erwachsenden nachteiligen Lebensverhältnissen und -lagen von Menschen widerbelebt. Inklusion ist in dieser Perspektive Entwicklungsaufgabe und -anspruch von Gesellschaft. Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Mediatisierungsprozesse steht die Analyse, Reflexion und Bearbeitung von Formen sozialen Ausschlusses in enger Verbindung mit medienbezogenen und -pädagogischen Aufgaben- und Fragestellungen.
Literatur:
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Beitrag aus Heft »2016/03: Empowerment und inklusive Medienpraxis«
Autor: Jan-René Schluchter
Beitrag als PDF - Jan-René Schluchter: Medienbildung als Perspektive für Inklusion
Jan-René Schluchter: Medienbildung als Perspektive für Inklusion
Gegenwärtig wird mit dem Begriff der Inklusion der Diskurs um das Verhältnis von Diversität und sozialer Ungleichheit sowie deren sozialer Konstitution und Institutionalisierung wiederbelebt. Inklusion ist in dieser Perspektive Entwicklungsaufgabe und -anspruch von Gesellschaft zugleich. Welche Bedeutung die Medienpädagogik für die (Weiter-) Entwicklung inklusiver Strukturen in der Gesellschaft einnehmen kann, soll im Folgenden über eine mögliche Verhältnisbestimmung von Medienpädagogik und Inklusion aufgezeigt werden.
Literatur:
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Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
Autor: Jan-René Schluchter
Beitrag als PDF - Jan-René Schluchter: Medienpädagogik und heterogene Lerngruppen: Didaktische Überlegungen
Jan-René Schluchter: Medienpädagogik und heterogene Lerngruppen: Didaktische Überlegungen
Inklusive pädagogische Ansätze sowie damit einhergehende Überlegungen zu einer Didaktik des gemeinsamen Lernens (z. B. Inklusive Didaktik/ Allgemeine Didaktik) sind in Verbindung mit Medien/ Medienpädagogik in verschiedenen pädagogischen Handlungsfeldern nur in ersten Ansätzen vertreten. Anhand des Prinzips der Elementarisierung im Folgenden exemplarisch eine Möglichkeit der Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen in inklusiven pädagogischen Settings aufgezeigt und Konsequenzen für die Medienpädagogik diskutiert.
Literatur
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Kergel, David (2019). Erziehungskonstellationen analysieren und Bildungsräume gestalten. Ein Methodenbuch für die pädagogische Theorie und Praxis. Wiesbaden: VS-Verlag.
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Lamers, Wolfgang/Heinen, Norbert (2006). „Bildung mit For-Mat“. Impulse für eine veränderte Unterrichtspraxis mit Schülerinnen und Schülern mit (schwerer) Behinderung. In: Laubenstein, Désirée/Lamers, Wolfgang/Heinen, Norbert (Hrsg.), Basale Stimulation kritisch-konstruktiv. Düsseldorf: Verlag Selbstbestimmtes Leben. S. 141–205.
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Reich, Kersten (2012). Konstruktivistische Didaktik. Das Lehr- und Studienbuch mit Online-Methodenpool. Weinheim, Basel: Beltz.
Schluchter, Jan-René (2010). Medienbildung mit Menschen mit Behinderung. München: kopaed.
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- Jan-René Schluchter: Medienbildung und (Bildung für) nachhaltige Entwicklung. Eine Annäherung
Jan-René Schluchter: Medienbildung und (Bildung für) nachhaltige Entwicklung. Eine Annäherung
Wie wird, oder besser, soll die Welt von morgen aussehen? Eine Frage, auf die es eine Vielzahl von Antworten gibt... Eine Orientierung für die (Weiter-)Entwicklung von Gesellschaft(en) wird durch Diskurse um Nachhaltigkeit bzw. Bildung für nachhaltige Entwicklung gegeben; es geht um eine Auseinandersetzung mit und Reflexion von aktuellen Konstitutionen von Gesellschaften (in nationaler und internationaler Perspektive) mit Blick auf deren Zukunftsfähigkeit im Horizont des Verhältnisses von Mensch, Ökonomie, Gesellschaft und Natur. Welche Bedeutung hier Medien bzw. Mediatisierung(sprozesse) sowie medienpädagogisches Handeln spielen können, soll in diesem Beitrag entlang erster Verbindungslinien von Medien, Medienpädagogik und Nachhaltigkeit/Bildung für nachhaltige Entwicklung aufgezeigt werden.
Literatur:
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Böhnisch, Lothar (2020). Sozialpädagogik der Nachhaltigkeit. Eine Einführung. Weinheim/Basel: Beltz Verlag.
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de Haan, Gerhard/Kamp, Georg/Lerch, Achim/Martingnon, Laura/Müller-Christ, Georg/Nutzinger, Hans (2008), Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit. Grundlagen und schulpraktische Konsequenzen. Berlin/Heidelberg: Springer VS.
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Gräßer, Lars/Hagedorn, Friedrich (2013). Medienkompetenz und Medienökologie – Ein Fazit. In: Gräßer, Lars/ Hagedorn, Friedrich (Hrsg.), Medien nachhaltig nutzen. Beiträge zur Medienökologie und zur Medienbildung. München: kopaed, S. 105–109.
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Kropp, Ariane (2019). Grundlagen der nachhaltigen Entwicklung. Handlungsmöglichkeiten und Strategien zur Umsetzung. Wiesbaden: Springer Gabler.
Krotz, Friedrich (2007). Mediatisierung. Fallstudien zum Wandel von Kommunikation. Wiesbaden: Springer VS.
Lange, Steffen/Santarius, Tilman (2018). Smarte grüne Welt? Digitalisierung zwischen Überwachung, Konsum und Nachhaltigkeit. München: oekom Verlag.
Michel, Ulrich/Siegmund, Alexander/Ehlers, Manfred/Jahn, Markus/Bittner, Alexander (Hrsg.) (2013). Digitale Medien in der Bildung für nachhaltige Entwicklung. Potenziale und Grenzen. München: oekom Verlag.
Ottersbach, Markus/Platte, Andrea/Rosen, Lisa (2016). Soziale Ungleichheiten als Herausforderung für inklusiver Bildung. Wiesbaden: Springer VS.
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von Hauff, Michael (2014). Nachhaltige Entwicklung. Grundlagen und Umsetzung. Oldenburg: de Gruyter.
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Zuberbühler, Christa/Weiss, Christine (2017). Nachhaltigkeit (ungleich) Gerechtigkeit. Plädoyer für einen präzisen Nachhaltigkeitsbegriff. München: oekom Verlag.
- Jan-René Schluchter/Björn Maurer: Editorial: Medienbildung für nachhaltige Entwicklung
Jan-René Schluchter/Björn Maurer: Editorial: Medienbildung für nachhaltige Entwicklung
Kann Medienpädagogik nachhaltig sein? Ist eine Disziplin, die ihrem Selbstverständnis nach zum souveränen und mündigen Umgang mit medialen Welten befähigen will, mit der Idee von Nachhaltigkeit vereinbar? Unter welchen Umständen widersprechen medienpädagogische Angebote den Anliegen der Idee von Nachhaltigkeit? Tragen gerade solche Angebote durch die verwendete Medientechnik und die damit verbundene Produktion, Nutzung und Entsorgung von Geräten zu einem unnötigen Energie- und Ressourcenbedarf bei? Inwiefern lässt sich der Einsatz von Medien-(-technik) angesichts der teils menschenunwürdigen und ökologisch problematischen Formen des Ressourcenabbaus und der Energiegewinnung für deren Herstellung rechtfertigen? Wie berechtigt ist der Vorwurf, die Medienpädagogik werde zur Einflugschneise der IT-Wirtschaft, angesichts der gesellschaftlichen Entwicklungen des digitalen Kapitalismus?
Natürlich sind diese Fragen zugespitzt und lassen je nach Standpunkt und ethischem Wertehorizont unterschiedliche Antworten zu. Und mit dieser Ausgabe soll keinesfalls das Aussterben der Medienpädagogik eingeläutet werden. Stattdessen wird mit den Beiträgen ein Diskurs über die Bedeutung und Ausgestaltung von Nachhaltigkeitsfragen für die Medienpädagogik und deren Haltungen gegenüber der Idee Nachhaltigkeit angestrebt.
Spätestens nachdem das Leitbild Nachhaltigkeit im Jahr 2015 auf dem UN-Nachhaltigkeitsgipfel in der Agenda 2030 verabschiedet und in den 17 Sustainable Development Goals (SDGs) konkretisiert wurde, fließt Bildung für nachhaltige Entwicklung verstärkt in unterschiedliche pädagogische Handlungsfelder ein, so nach und nach auch in die Medienpädagogik. Die Auseinandersetzung mit der Bedeutung von Nachhaltigkeit für Gesellschaften ist nicht neu (vgl. unter anderem von Hauff 2014): den Ausgangspunkt aktueller Diskurse bildet im Besonderen der Bericht ‚Our Common Future‘ der UN (1987), auch bekannt als ‚Brundtland Bericht‘ (vgl. unter anderem Hauff 1987).
Hieran orientieren sich auch Überlegungen zu einer Bildung für nachhaltige Entwicklung, ein Bildungskonzept, welches zur Verwirklichung der Idee Nachhaltigkeit auf globaler Ebene1 beitragen soll. Vor diesem Hintergrund steht die Medienpädagogik derzeit vor der Aufgabe sich mit der Idee Nachhaltigkeit sowie einer Bildung für nachhaltige Entwicklung zu befassen. Hierfür sind in einem ersten Schritt transdisziplinäre Verbindungslinien in Theorie und Praxis zu erschließen. Der Begriff Nachhaltigkeit beschreibt eine systemische Perspektive der Gestaltung von gesellchaftlichen Transformations- und Entwicklungsprozessen, die die Zukunftsfähigkeit des Verhältnisses von Ökonomie, Ökologie und Gesellschaft reflektiert. Im Sinne eines Leitbilds für die Entwicklung von Gesellschaften zielt Nachhaltigkeit auf die Bewältigung aktueller wie zukünftiger Herausforderungen in den drei genannten Bereichen ab (vgl. von Hauff 2014; Pufé 2017). Damit sind derzeit normative Setzungen wie zum Beispiel die Bewahrung des ökologischen Systems als Lebensgrundlage, die Erhaltung des gesellschaftlichen Produktivpotenzials zur Steigerung beziehungsweise zur Gewährleistung der Handlungs- und Entwicklungsmöglichkeiten heutiger und künftiger Generationen weltweit auf der Grundlage von Humanität, Freiheit und Gerechtigkeit verbunden (vgl. unter anderem Pufé 2017, S. 22; von Hauff 2014, S. 31–44).
In diesem Sinne kann Nachhaltigkeit als regulative Idee, als „normativer Kompass” (Künzli David 2007), für die Transformation von Gesellschaft verstanden werden. Gleichzeitig wird Nachhaltigkeit in Form von Nachhaltigkeitsstrategien (zum Beispiel UN SDGs) konkretisiert. Eine Bildung für nachhaltige Entwicklung bewegt sich auf und zwischen regulativer Idee und deren Konkretisierung – insbesondere mit dem Blick auf die (partizipative) Gestaltung von pädagogisch-didaktischen Szenarien und Angeboten. In der BNE sollte es nicht primär darum gehen, konkrete Anweisungen und Empfehlungen zu nachhaltigem Handeln zu vermitteln. Darüberhinaus müssen Freiräume für Partizipation und Möglichkeiten der Entfaltung von Kindern und Jugendlichen eröffnet werden, um sich dem Zielhorizont eines mündigen Subjekts anzunähern, welches in der Lage ist, Gesellschaft mit dem Blick auf Nachhaltigkeit aktiv und verantwortungsvoll mitzugestalten (vgl. Scott/ Vare 2008; Künzli David 2007). Dies gilt unabhängig vom jeweiligen pädagogischen Handlungsfeld.
BNE kann als Bildungskonzept verstanden werden, welches die Befähigung zur selbstbestimmten Mitgestaltung der sozialen, ökologischen und ökonomischen Gegenwart und Zukunft in den Mittelpunkt stellt (vgl. Künzli David 2007). Demzufolge gehen mündige und emanzipierte Subjekte idealerweise kritisch und kreativ mit dynamischen Entwicklungen, Widersprüchen und Ungewissheiten einer globalisierten Welt um und entwickeln diese auf Grundlage demokratischer und humanistischer Werte im Sinne von Nachhaltigkeit weiter. Im deutschsprachigen Diskurs um BNE hat sich in diesem Zusammenhang das Konzept der Gestaltungskompetenz (de Haan 2000) etabliert. BNE verbindet diesem Verständnis folgend (Persönlichkeits-)Bildung mit der Fähigkeit zur sozialen, ökologischen und ökonomischen Verantwortungsübernahme und der hieraus resultierenden aktiven Gestaltung von Gesellschaft (vgl. unter anderem Künzli David 2007).
Blickt man auf die enge Verwobenheit gesellschaftlicher Transformationsprozesse mit Momenten der Mediatisierung beziehungsweise dem Mediatisierungsschub der Digitalisierung (vgl. unter anderem Hepp 2018, S. 35), so lassen sich verschiedene Berührungspunkte zu Nachhaltigkeit aufzeigen (vgl. unter anderem Santarius/Lange 2018; Sühlmann-Faul/Rammler 2018; Spraul 2019):
• Digital Divide / Soziale Ungleichheit
• Digitaler Kapitalismus
• ‚Smart Everything‘ (Smart City, Smart Mobility, Smart Home etc.)
• Big Data / Open Governmental Data
• Herstellung, Nutzung und Entsorgung von Medientechnik
• Nachhaltige Medientechnik
• Medienumgang, Lebensstil, Konsum
• Mediale Repräsentation von Nachhaltigkeit
• Nachhaltigkeitskommunikation
• Partizipation/ Vernetzung mit Medien
• Be- und Entschleunigung von Gesellschaft
• Digitale Fabrikation, ressourcenschonende Produktion, Ersatzteilproduktion etc.
• ...
All diese Berührungspunkte im Kontext gesellschaftlicher Transformation benötigen Gestaltung bzw. sind gestaltbar; die Frage hierbei ist, wer mit welchen Interessen, Intentionen und Überzeugungen gestaltet und welche Bedeutung der normative Kompass Nachhaltigkeit aus der Sicht verschiedener Akteur*innen (aus Politik, Wirtschaft, Bildung, Kultur etc.) jeweils hat (vgl. hierzu zum Beispiel auch Sühlmann-Faul 2020; Lange 2020). Anders als eine BNE, der eine pointierte Vorstellung davon zugrunde liegt, entlang welcher Werte Gesellschaften sich entwickeln sollen, findet sich ein vergleichbarer normativer Kompass in der Medienpädagogik weniger stark ausgeprägt. In der Medienpädagogik, in welcher sich die genannten Berührungspunkte in verschiedenen Diskursen wiederfinden, müssen sich die Akteur*innen fragen, wie sie sich in Forschung und Praxis zur Idee Nachhaltigkeit positionieren, welche Facetten sie davon in welcher Weise aufgreifen und welche Bedeutung diese für ihr Handeln haben (vgl. unter anderem Ring 2020). Mit Blick auf die pädagogische Ausrichtung der Medienpädagogik eröffnen sich hierbei im Besonderen Bezüge zum Konzept einer Bildung für nachhaltige Entwicklung.
Die bisher existenten Bezugspunkte von Medienpädagogik und Nachhaltigkeit/BNE sind allerdings überschaubar: Diskurse aus der Perspektive Nachhaltigkeit/BNE greifen vermehrt Mediatisierung/Digitalisierung – als Katalysator gesellschaftlicher Transformation(s-Prozesse) – und deren Verbindungen zu Nachhaltigkeit auf (vgl. unter anderem Lange/ Santorius 2018; Sühlmann-Faul/ Rammler 2018), ohne jedoch Bezüge zur Medienpädagogik, angelegt in Begriffen wie Medienkompetenz oder Neologismen wie Digitale Mündigkeit, in interdisziplinärer Perspektive vertieft auszuarbeiten. Darüber hinaus werden Begriffe wie Digitale Suffizienz (Technik-, Daten- und Nutzungssuffizienz) als Orientierung von gesellschaftlichen Digitalisierungsprozessen beziehungsweise für medienpädagogisches Handeln begründet (vgl. unter anderem Lange/Santarius 2018, S. 151–154). Eine entsprechende, interdisziplinär angelegte, theoretisch-konzeptionelle Fundierung und ein Übertrag in die Praxis sind momentan erst in Entwicklung.
Die folgenden Beispiele zeigen auf, wie die Medienpädagogik bislang Nachhaltigkeitsfragen aufgreift und sich einer BNE annähert. Sie stammen hauptsächlich aus den Schwerpunktausgaben der Zeitschriften medienconcret (2020) und medienimpulse (03/2020) zum Thema Nachhaltigkeit.
Einzelne medienwissenschaftliche Analysen verfolgen die Fragestellung, auf welche Weise und in welcher Intensität Aspekte von Nachhaltigkeit in dokumentarischen, szenischen oder ludischen Medienformaten repräsentiert und kommuniziert werden (vgl. Tykwer 2020, Barg 2020; Kumher 2020). Neben massenmedialen Untersuchungsgegenständen werden verstärkt auch die Klimaprotest-Kultur (vgl. Drosdowski/Rohmann 2020, Brüggemann/Jörges 2020, Plewka 2020), Desinformation von Leugner*innen des menschengemachten Klimawandels in Sozialen Medien sowie die Rolle von Influencer*innen in der Nachhaltigkeitskommunikation (vgl. Lisakowski 2020, S. 50) in den Blick genommen.
Weitergehend wird die Auseinandersetzung von Kindern und Jugendlichen mit Nachhaltigkeit(s-Themen) über eigene Medienproduktionen angeregt (vgl. von Hören 2020; Kortny 2020).
Das medienpädagogische Ziel einer ‚nachhaltigen Mediennutzung‘ wird bislang hauptsächlich auf ökologische Herausforderungen bezogen und mit der Sensibilisierung für Energieverbrauch und CO2-Ausstoß von Streamingdiensten, für den Energie- und Ressourcenverbrauch bei Herstellung und Entsorgung von digitalen Endgeräte, verbunden (vgl. Barberi et al. 2020; Gräser/ Hagedorn 2020). Gräßler und Hagedorn (2020, S. 23) sehen in der nachhaltigen Mediennutzung eine zentrale Zieldimension der Medienpädagogik (vgl. auch Ring 2020; Grünberger 2021).
Die gesellschaftliche Perspektive von Nachhaltigkeit hat die Open Educational Ressources (OER) Bewegung stärker im Blick, die durch die Schaffung von Zugängen zu freien Bildungs- und Lernmaterialien einen Beitrag zur Nivellierung sozialer Ungleichheiten leisten und die Bildungschancen global betrachtet erhöhen möchte (vgl. Mitter/Schön 2020). Bezüge zu BNE stellt auch Boy (2020) mit Ansätzen des medienpädagogischen Makings her. Ebenso werden Perspektiven von Apps sowie digitalen Spielen im Kontext von Nachhaltigkeit, als Ausgangspunkt und Orientierung für nachhaltiges (Medien)Handeln aufgezeigt (vgl. Sleegers 2020; Kauer 2020).
Anhand der skizzierten Beispiele wird deutlich, dass eine Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeit/BNE in der Medienpädagogik aktuell am Anfang steht (vgl. Schluchter 2020, S. 71–72). Folglich haben Ideen für entsprechende medienpädagogische Angebote bis dato eher Skizzencharakter (vgl. Sieben 2020, S. 66–67), wenngleich sich insbesondere in der Praxis zunehmend Aktivitäten diesbezüglich abzeichnen.
Mit Blick auf eine gemeinsame Betrachtung von Medienpädagogik und Nachhaltigkeit/Bildung für nachhaltige Entwicklung müssen weitere theoretisch-konzeptionelle und praxisbezogene Verbindungslinien von Medienpädagogik und Nachhaltigkeit/BNE erschlossen werden (vgl. auch Gräßer/Hagedorn 2013). Angesichts aktueller Herausforderungen (zum Beispiel Digitaler Kapitalismus) muss sich Medienpädagogik ebenso stärker auf politischer Ebene zu Nachhaltigkeitsfragen positionieren (vgl. unter anderem Böhnisch 2020). In diesem Zusammenhang sind Akteur*innen der Medienpädagogik gefordert, die eigenen Haltungen zur Idee Nachhaltigkeit zu hinterfragen und weiterzuentwickeln. Um sie dabei zu unterstützen, versucht die vorliegende Ausgabe einerseits weitere Desiderate aufzuzeigen sowie Denkanstöße zur inter- und transdisziplinären Weiterarbeit am Thema anzubieten – verbunden mit der Hoffnung, dass die Medienpädagogik dadurch letztendlich nicht zum Aussterben bestimmt ist....
Anmerkung
1 In diesem Zusammenhang kann kritisch angemerkt werden, dass Diskurse um Nachhaltigkeit/BNE eine stark eurozentristische Perspektive einnehmen (vgl. unter anderem Engelmann 2020) bzw. ein diverses, verschiedene kulturelle Sichtweisen einbeziehendes Verständnis vermissen lassen (vgl. unter anderem Grünberger 2021).
Literatur
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Böhnisch, Lothar (2020). Sozialpädagogik der Nachhaltigkeit. Eine Einführung. Weinheim/Basel: Beltz Verlag.
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