Dr. Thomas Knaus
Beiträge in merz
- Thomas Knaus: Potentiale des Digitalen
Thomas Knaus: Potentiale des Digitalen
Wird mit Tablets in der Schule nur rezipiert und recherchiert, bleiben Potentiale digitaler Medien ungenutzt. Ausgehend von einem interaktionistisch-konstruktivistischen Verständnis von Lernen werden aus lernpsychologischer und allgemeinpädagogischer Perspektive Voraussetzungen nachhaltigen und motivierenden Lernens identifiziert. Diese Kriterien dienen der knappen vergleichenden kommunikationswissenschaftlichen Analyse zweier Unterrichtsmedien: Schulheft und Tablet. In dieser Gegenüberstellung offenbaren sich zwei konzeptionelle Potentiale des Digitalen.
Literatur:
Böhme, Jeanette (2006). Schule am Ende der Buchkultur. Medientheoretische Begründungen schulischer Bildungsarchitekturen. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. CTGV – Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1993). Anchored Instruction and Situated Cognition Revisited. Educational Technology, S. 52–70.
Deci, Edward L./Ryan, Richard M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik, 39 (2), S. 223–239.
Glasersfeld, Ernst von (1997). Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Kant, Immanuel (1960). Über Pädagogik. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.
Keil, Reinhard (2006). Zur Rolle interaktiver Medien in der Bildung. In: Keil, Reinhard/Schubert, Detlef (Hrsg.), Lernstätten im Wandel. Innovation und Alltag in der Bildung. Münster: Waxmann, S. 59–77.
Kittler, Friedrich (1986). Grammophon Film Typewriter. Berlin: Brinkmann & Bose.
Knaus, Thomas (2015). Me, my Tablet – and Us. Vom Mythos eines Motivationsgenerators zum vernetzten Lernwerkzeug. In: Friedrich, Katja/Siller, Friederike/Treber, Albert (Hrsg.), smart und mobil. Digitale Kommunikation als Herausforderung für Bildung, Pädagogik und Politik. München: kopaed, S. 17–42.
Knaus, Thomas/Engel, Olga (2015). (Auch) auf das Werkzeug kommt es an – Technikhistorische und techniktheoretische Annäherungen an den Werkzeugbegriff in der Medienpädagogik. In: Knaus, Thomas/Engel, Olga (Hrsg.), fraMediale. digitale Medien in Bildungseinrichtungen [Band 4]. München: kopaed, S. 15–57.
Knaus, Thomas (2013). Technik stört! Lernen mit digitalen Medien in interaktionistisch-konstruktivistischer Perspektive. In: Knaus, Thomas/Engel, Olga (Hrsg.), fraMediale. digitale Medien in Bildungseinrichtungen [Band 3]. München: kopaed, S. 21–60.
Petko, Dominik (2012). Hemmende und förderliche Faktoren des Einsatzes digitaler Medien im Unterricht: Empirische Befunde und forschungsmethodische Probleme. In: Schulz-Zander, Renate/Eickelmann, Birgit/Moser, Heinz/ Niesyto, Horst/Grell, Petra (Hrsg.), Qualitätsentwicklung in der Schule und medienpädagogische Professionalisierung. Wiesbaden: VS Verlag, S. 29–50.
Piaget, Jean (1973). Einführung in die genetische Erkenntnistheorie. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Valentin, Katrin (2015). Video-Tutorials. Eine Handreichung für pädagogische Fachkräfte an Schulen und in der Kinder- und Jugendarbeit. www.paed2.phil.uni-erlangen. de/handreichung-video-tutorials.pdf [Zugriff: 15.11.2015].
Wygotski, Lew S. (2002). Denken und Sprechen. Weinheim/ Basel: Beltz.
- Thomas Knaus: Gegeneinander – Nebeneinander – Miteinander?
Thomas Knaus: Gegeneinander – Nebeneinander – Miteinander?
Wir kommunizieren und kooperieren in medialer Form auf digitaler Basis. Die digitale Basis erweitert mediale Funktionen und ermöglicht so, dass alle Menschen zu medial und technisch Handelnden werden. Medienkompetenzförderung bleibt damit unverzichtbar, sie gewinnt – gerade in andauernden Wandlungsprozessen – weiter an Relevanz. Auch handlungsorientierte Praxisansätze sind aktueller denn je, zumal sie auch zur Förderung technischen Grundlagenwissens und informatischer Bildung herangezogen werden könnten. Medienpädagogische Fragen haben also Konjunktur. Dennoch sollte die Medienpädagogik ihren interdisziplinären Blick auch um technisch-gestalterische Disziplinen erweitern, da sie nicht (mehr) ausblenden kann, dass nicht nur potentiell alle Menschen, sondern auch die digitaltechnische Basis sowie eingeschriebene und selbstlernende Handlungsvorschriften die mediale Oberfläche beeinflussen. Im Beitrag wird diskutiert, warum und worin Medienpädagogik und Informatik in Forschung und Praxis voneinander profitieren können.
Literatur:
Aufenanger, Stefan (1997). Medienpädagogik und Medienkompetenz – eine Bestandsaufnahme. In: Deutscher Bundestag (Hrsg.), Medienkompetenz im Informationszeitalter. Bonn: Deutscher Bundestag, S. 15–22.
Aufenanger, Stefan/Bastian, Jasmin/Mertes, Kathrin (2017). Vom Doing zum Learning. Maker Education in der Schule. C+U, 105, S. 4–7.
Autenrieth, Daniel/Marquardt, Anja/Niesyto, Horst/Schlör, Katrin (2018). Digitales Lernen in der Grundschule – ein Werkstattbericht mit Praxisbeispielen aus dem Projekt dileg-SL. In: Knaus, Thomas/Engel, Olga (Hrsg.), Spannung? Potentiale! – Spannungsfelder und Bildungspotentiale des Digitalen (Bd. 6). München: kopaed [im Erscheinen].
Baacke, Dieter (1973). Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien. München: Juventa.
Baacke, Dieter (1996). Medienpädagogik – Grundlagen der Medienkommunikation. Tübingen: Niemeyer.
Brecht, Bertolt (1967): Der Rundfunk als Kommunikationsapparat. In: Bertold Brecht: Gesammelte Werke (Bd. 18), Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Brinda, Torsten (2016). GI kritisiert reduzierten Bildungsbegriff der KMK. Informatik muss in Bildungsstrategie für die digitale Welt integriert werden (PM vom 25.07.2016). gi.de/aktuelles/meldungen/detailansicht/article/gi-kritisiert-reduzierten-bildungsbegriff-der-kmk-informatik-muss-in-bildungsstrategie-fuer-die-dig.html [Zugriff: 01.05.2018]
Flusser, Vilém (2007): Kommunikologie. Frankfurt am Main: Fischer.
Gapski, Harald (2016). Medienkompetenz 4.0? Entgrenzungen, Verschiebungen und Überforderungen eines Schlüsselbegriffs. merz, 4, S. 19–25.
GMK – Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (2016). Stellungnahme der FG Schule der GMK zum Strategiepapier der Kultusministerkonferenz vom 12.05.2016 zu ‚Bildung in der digitalen Welt‘. gmk-net.de/fileadmin/pdf/GMK-Stellungnahme_zum_KMK-Strategie-Entwurf.pdf (Zugriff 01.05.2018]
Hurrelmann, Bettina (2002). Zur historischen und kulturellen Relativität des ‚gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekts‘ als normative Rahmenidee für Medienkompetenz. In: Groeben, Norbert/Hurrelmann, Bettina (Hrsg.), Medienkompetenz – Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim: Juventa, S. 111–126.
Irrgang, Bernhard (2001). Technische Kultur – Instrumentelles Verstehen und technisches Handeln. Paderborn, München, Wien und Zürich: Schöningh.
Karmasin, Matthias (2006). Medienkritik als Selbst- und Fremdkritik. Anmerkungen zur ethischen Sensibilität der Journalisten am Beispiel Österreich. In: Niesyto, Horst/Rath, Matthias/Sowa, Hubert (Hrsg.), Medienkritik heute. Grundlagen, Beispiele und Praxisfelder. München: kopaed, S. 129–143.
KBoM – Keine Bildung ohne Medien (2016). Stellungnahme der Initiative Keine Bildung ohne Medien – KBoM! zum Strategiepapier der Kultusministerkonferenz vom 12.05.2016 zu ‚Bildung in der digitalen Welt‘. keine-bildung-ohne-medien.de/publications/stellungnahme-zum-kmk-strategiepapier-bildung-in-der-digitalen-welt/ [Zugriff 01.05.2018]
Keiner, Edwin (2015). Pädagogik, Erziehungswissenschaft, Bildungswissenschaft, Empirische Bildungsforschung – Begriffe und funktionale Kontexte. In: Glaser, Edith/Keiner, Edwin (Hrsg.), Unscharfe Grenzen – eine Disziplin im Dialog. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 13–34.
KMK – Kultusministerkonferenz (2016). Bildung in der digitalen Welt. kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2016/Bildung_digitale_Welt_Webversion.pdf [Zugriff: 01.05.2016]
Knaus, Thomas (2009). Kommunigrafie – Eine empirische Studie zur Bedeutung von Text und Bild in der digitalen Kommunikation. München: kopaed.
Knaus, Thomas (2017a): Pädagogik des Digitalen. Phänomene – Potentiale – Perspektiven. In: Eder, Sabine/Micat, Claudia/Tillmann, Angela (Hrsg.), Software takes command. München: kopaed, S. 49–68.
Knaus, Thomas (2017b). Verstehen – Vernetzen – Verantworten. Warum Medienbildung und informatische Bildung uns alle angehen und wir sie gemeinsam weiterentwickeln sollten. In: Diethelm, Ira (Hrsg.), Informatische Bildung zum Verstehen und Gestalten der digitalen Welt. Bonn: Gesellschaft für Informatik (LNI – Lecture Notes in Informatics, P-274), S. 31–48.
Knaus, Thomas (2017c). Eine Forschungswerkstatt für die Medienpädagogik. Ausgangslagen, Begründungen und Ziele eines Publikationsprojekts. In: Knaus, Thomas (Hrsg.), Forschungswerkstatt Medienpädagogik. Projekt – Theorie – Methode. Spektrum medienpädagogischer Forschung (Bd. 1). München: kopaed, S. 7–58.
Knaus, Thomas (2018a). [Me]nsch – Werkzeug – [I]nteraktion. Theoretisch-konzeptionelle Analysen zur ‚Digitalen Bildung‘ und zur Bedeutung der Medienpädagogik in der nächsten Gesellschaft. In: MedienPädagogik, 31, S. 1–35. medienpaed.com/article/view/532 [Zugriff: 01.05.2018]
Knaus, Thomas (2018b). Technikkritik und Selbstverantwortung – Plädoyer für ein erweitertes Medienkritikverständnis. In: Niesyto, Horst/Moser, Heinz (Hrsg.), Medienkritik im digitalen Zeitalter, München: kopaed S. 91–107.
Knaus, Thomas/Engel, Olga (2015). (Auch) auf das Werkzeug kommt es an – Technikhistorische und techniktheoretische Annäherungen an den Werkzeugbegriff in der Medienpädagogik. In: Knaus, Thomas/Engel, Olga (Hrsg.), fraMediale – digitale Medien in Bildungseinrichtungen (Bd. 4). München: kopaed, S. 15–57.
Kübler, Hans-Dieter (2006). Zurück zum ‚kritischen Rezipienten‘? Aufgaben und Grenzen pädagogischer Medienkritik. In: Niesyto, Horst/Rath, Matthias/Sowa, Hubert (Hrsg.), Medienkritik Heute – Grundlagen, Beispiele und Praxisfelder. München: kopaed, S. 17–52.
Manovich, Lev (2008). Software takes Command. softwarestudies.com/softbook [Zugriff: 01.05.2018]
Meusburger, Peter (2009). Räumliche Disparitäten des Wissens. In: Hey, Marissa/Engert, Kornelia (Hrsg.), Komplexe Regionen. Wiesbaden: VS, S. 209–229.
Moser, Heinz (2010). Einführung in die Medienpädagogik. Aufwachsen im Medienzeitalter. Opladen: Leske+Budrich.
Niesyto, Horst (2017). Medienkritik. In: Schorb, Bernd/Hartung-Griemberg, Anja/Dallmann, Christine (Hrsg.), Grundbegriffe Medienpädagogik. München: kopaed, S. 266–272.
Pörksen, Bernhard/Detel, Hanne (2012). Der entfesselte Skandal. Das Ende der Kontrolle im digitalen Zeitalter. Köln: Halem.
Schelhowe, Heidi (2007). Technologie, Imagination und Lernen. Grundlagen für Bildungsprozesse mit Digitalen Medien. Münster: Waxmann.
Schorb, Bernd (1995). Medienalltag und Handeln. Medienpädagogik in Geschichte, Forschung und Praxis. Opladen: Leske+Budrich.
Schorb, Bernd (2005). Sozialisation. In: Hüther, Jürgen/Schorb, Bernd (Hrsg.), Grundbegriffe Medienpädagogik. München: kopaed, S. 381–388.
Schorb, Bernd/Anfang, Günther/Demmler, Kathrin (2009): Grundbegriffe Medienpädagogik – Praxis, München: kopaed.
Süss, Daniel/Lampert, Claudia Lampert/Wijnen, Christine W. (2013). Medienpädagogik. Wiesbaden: VS.
Tulodziecki, Gerhard (1997). Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Tulodziecki, Gerhard (2011). Zur Entstehung und Entwicklung zentraler Begriffe bei der pädagogischen Auseinandersetzung mit Medien. In: MedienPädagogik, 20 S. 11–39. medienpaed.com/article/view/393 [Zugriff: 01.05.2018]
Tulodziecki, Gerhard (2016). Konkurrenz oder Kooperation? Zur Entwicklung des Verhältnisses von Medienbildung und informatischer Bildung. In: MedienPädagogik, 25, S. 1–35. medienpaed.com/article/view/532 [Zugriff: 01.05.2018]
Tulodziecki, Gerhard (2018). Medienbildung angesichts von Digitalisierung und Mediatisierung. In: Knaus Thomas/Engel, Olga (Hrsg.), Engel Spannung? Potentiale! Spannungsfelder und Bildungspotentiale des Digitalen (Bd. 6). München: kopaed [im Erscheinen].
von Weizsäcker, Carl Friedrich (1971). Die Einheit der Natur – Studien. München: Hanser.
Wing, Jeanette M. (2006). Computational Thinking. In: Communications of the ACM, 49 (3), S. 33–35.
Dr. phil. Thomas Knaus ist Professor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Medienpädagogik und Leiter der Abteilung Medienpädagogik an der PH Ludwigsburg, Wissenschaftlicher Direktor des FTzM in Frankfurt am Main und Honorarprofessor am Fachbereich Informatik & Ingenieurwissenschaften der Frankfurt UAS. Seine Forschungsschwerpunkte sind Medienpädagogik und Bildungsinformatik. Er ist Mitglied des Lenkungskreises von KBoM! sowie der GI, Mitglied des Bundesvorstands der GMK und Sprecher der Fachgruppe Qualitative Forschung. - Thomas Knaus: Medienpädagogik 6.0 – ein überfälliges Update
Thomas Knaus: Medienpädagogik 6.0 – ein überfälliges Update
Schorb, Bernd/Hartung-Griemberg, Anja/Dallmann, Christine (2017). Grundbegriffe Medienpädagogik. 6., neu verfasste Auflage. München: kopaed. 493 S., 26,80 €.
Ist eine neue Auflage des orangefarbenen Klassikers Grundbegriffe Medienpädagogik wirklich notwendig?, fragte ich mich, als ich die Ankündigung des kopaed-Verlags entdeckte. Anja Hartung-Griemberg, Christine Dallmann und Bernd Schorb beantworteten diese Frage mit einem Ja und stellten mithilfe von 76 (!) Autorinnen und Autoren ein 493 Seiten starkes Update von 72 Grundbegriffen aus der medienpädagogischen Forschung und Praxis zusammen. Bereits beim ersten Durchblättern der neuen Auflage des 1981 erstmals erschienenen Bandes gebe ich den Herausgeberinnen und dem Herausgeber recht: Wer in den 480 Seiten der zuletzt überarbeiteten vierten Auflage die heute unerlässlichen Begriffe „Medienbildung“, „Medienkritik“ oder „Medienaneignung“ sucht, der findet: nichts. Diese aus heutiger Sicht recht auffälligen Leerstellen legten die nun umfänglich überarbeitete sechste Auflage nahe, die um folgende zentrale Grundbegriffe ergänzt wurde: Medienbildung (Tulodziecki), Medienaneignung (Schorb), Medienkritik (Niesyto), handlungsorientierte Medienpädagogik (Schorb), Identität (Keupp) und Mediensozialisation (Stehling/Thomas). Neu sind auch die Einträge zur Kulturellen Bildung (Glogner-Pilz), zur außerschulischen Medienarbeit (Anfang/Demmler), zu medienpädagogischen Handlungsfeldern (Kutscher/Kreß) und zur Medienerziehung in der Familie (Lange). Anhand dieser Begriffe, die auf das Anknüpfen an bisher unterschätzte Theorietraditionen oder das Erschließen neuer Perspektiven und Handlungsfelder hindeuten, wird die Aktualität und das Engagement medienpädagogischer Praxis und Forschung deutlich, die gerade in den letzten beiden Jahrzehnten nicht zuletzt durch die Mediatisierung und Digitalisierung unserer Gesellschaften befeuert wurde (beides sind übrigens Begriffe, die ich ebenfalls gerne nachgeschlagen hätte). Die mit der Digitalisierung einhergehenden Einzelphänomene Big Data (Zorn/Dander), Open Data (Unger) und Social Media (Knop) wurden im Band berücksichtigt; neu aufgenommen wurden auch Einträge zu Festivals und Preise, Körperbilder, Migration, Partizipation, Politik und Medien, Politische Bildung, Pornografie, Soziale Benachteiligung, Sozialökologie und Sucht. Ersetzt wurden Begriffe wie „Kirche und Medien" durch Religion und religiöse Bildung, „Zeichentrick“ wurde zu Comic, die Begriffe „Offener Kanal“ und „Bürgerrundfunk“ wurden unter Bürgermedien subsumiert, der Begriff „Medienforschung“ wurde durch medienpädagogische Forschung präzisiert, „Unterricht und Medien“ ging in Mediendidaktik, Schule und eLearning auf und „Sport und Medien“ sowie „Freizeit und Medien“ entfielen.
Es entfielen in der aktuellen Überarbeitung neben „Massenkommunikation“ und „Hypertext“ auch einige inzwischen verblasste Modebegriffe wie „Infotainment“, „Multimedia“ und „Multimediales Lernen“ – im Wesentlichen Erläuterungen zur pädagogischen Bedeutung von Technik, beispielsweise zu „pädagogischen Potentialen“ des Computers (Aufenanger in Hüther/Schorb 2005, S. 57 und 61). Noch die beiden vorherigen Auflagen leiteten mit einem Hinweis auf „omnipräsente Computer“, das „weltumspannende Internet“ und „überall verfügbare Mobilkommunikation“ ein und reklamierten für sich, auf dem „neusten medienpädagogischen und medientechnischen Stand“ zu sein (ebd., S. 7, Herv. TK). Die Neukonzeptionierung wurde also seinerzeit mit dem technologischen und technischen Fortschritt begründet, während offenbar innerhalb weniger Jahre unsere durch (digitale) Technik und Medien geprägte und vernetzte Welt selbstverständlich geworden ist. In der mit identischem Titel überschriebenen Praxisausgabe von 2009 findet sich möglicherweise die Erklärung für das Fehlen medientechnischer Aspekte: „Da es sich [...] um ein medienpädagogisches Werk handelt, haben wir auch keine medientechnischen Begriffe aufgenommen, zumal hier die Entwicklung immer noch so schnell ist, dass viele unserer Stichworte bald veraltet gewesen wären“ (Schorb/Anfang/Demmler 2009, S. 7, Herv. TK). In der Tat trifft es zu, dass heute noch verbreitete Technik und Dienste, die alle nutzen und über die alle sprechen, schon morgen niemand mehr kennen wird. Andererseits fehlen mir gerade in einem einführenden Werk, das „die Medienpädagogik [...] als eine transdisziplinäre und integrale Disziplin versteh[t]“ (S. 7), übergreifende Aspekte von Technik und Technologien. Wenn Mediatisierung und Digitalisierung als übergreifende Phänomene über allem stehen („Allgegenwart und Omnipotenz von Medialität“, S. 7) und diese die Medien selbst, die Subjekte (ein ebenfalls ergänzenswerter Begriff) und deren soziale Bezüge und Gemeinschaften beeinflussen, dann wäre eine Befassung mit diesen Begriffen für ein Grundlagenwerk der Medienpädagogik wünschenswert. Immerhin avanciert in einer ‚digitalen' Welt, in der Medien nicht mehr nur von wenigen Profis, sondern von Vielen für Viele – oder sogar durch die Technik selbst – erzeugt werden, ein grundlegendes Technikwissen und (konzeptionelles) Technologieverständnis als Basis für Partizipation, Kritik- und Reflexionsfähigkeit. Das gilt umso mehr, wenn Medienkompetenz als Fähigkeit verstanden wird, die „umgebende Welt kritisch zu reflektieren“ (S. 256). Denn je medialer unsere Welt, desto wichtiger wird die Kenntnis, was hinter der Benutzerschnittstelle – dem Interface der Maschine – vorgeht.Die aktuelle Auflage verfügt über insgesamt 493 Seiten, die ein 65-seitiges gemeinsames Literaturverzeichnis (S. 411–476) enthalten; allein das Verzeichnis der 76 beteiligten Autorinnen und Autoren füllt 26 Seiten (S. 477–493) und fungiert damit als ein Who‘s who der Medienpädagogik. Die Inhaltsübersicht kommt trotz des Umfangs mit nur zwei Seiten aus und bietet daher einen schnellen und hilfreichen Überblick (obschon die alphabetische Sortierung z. B. bei „medienpädagogische Forschung“ nicht durchgängig nachvollziehbar ist). Zusätzlich wünschenswert wären nur noch ein Sachregister (wie in den vorherigen Auflagen) und eine durchgängig gendersensible Sprache. Das Vorwort wurde wieder recht knapp gehalten. Es bietet neben Zielsetzung und dem obligatorischen Dank an die Mitwirkenden historisch-generische Informationen zur Reihe. Weitergehende hilfreiche Einordnungen finden sich – wie in den Vorgängerbänden auch – unter den Grundbegriffen Medienpädagogik, traditionsgemäß von den Herausgebenden übernommen, und Medienkompetenz (Schorb). Eine etwas umfangreichere und erste Orientierung gebende Einleitung wäre gerade für Studierende, an die sich der hier beschriebene Band bzw. Grundlagenliteratur im Allgemeinen richtet (vgl. S. 7), sicher wertvoll gewesen.In zahlreichen Beiträgen können Autorinnen und Autoren nicht vermeiden, ihre subjektive Auffassung zu vertreten. Es gelang jedoch in weiten Teilen, die eigenen Sichtweisen mit der Arbeit der Kolleginnen und Kollegen in Beziehung zu setzen. Hervorzuheben ist, dass es überwiegend gelungen ist, wissenschaftliche und praktische Expertise zu verbinden – eine Spezialität der medienpädagogischen Community. Sicher ist es dem Genre und den beruflichen Pflichten der umfänglich eingebundenen Autorinnen und Autoren geschuldet, dass nicht alle Beiträge umfängliche Weiterentwicklungen erfuhren – dennoch spiegelt das Gros den aktuellen Diskussionsstand in bester Weise wider. Nicht zuletzt belegen die zahlreichen neuen Autorinnen und Autoren auch quantitativ die Leistung der Herausgebenden, denn die vierte Auflage wurde von ‚nur‘ 48 Mitwirkenden gestaltet. Dies zeigt darüber hinaus, dass die Medienpädagogik über eine sehr aktive Wissenschafts- und Praxiscommunity verfügt.
Als sehr gelungen möchte ich außerdem anerkennen, dass die Lexikoneinträge just von den Autorinnen und Autoren verfasst wurden, die man mit dem jeweiligen Begriff am ehesten in Verbindung bringen würde. Es ist eine beachtliche Leistung, wenn Kolleginnen und Kollegen ihre Themen in wenigen Zeilen auf den Punkt bringen. Das Kurzfassen fällt doch stets so schwer – gibt es doch immer etwas, was man noch sagen müsste oder auch noch anders sehen könnte. Jede Auseinandersetzung mit dem Ziel der inhaltlichen Weiterentwicklung braucht jedoch Personen, die Position beziehen und Thesen formulieren, an der sich die Fachwelt orientieren, aber auch reiben kann. Meines Erachtens ist es der Herausgeber- und Autorschaft gelungen, eine kritische Auseinandersetzung mit „unterschiedlichen Perspektiven, Herausforderungen und Fragestellungen“ herzustellen und damit die Medienpädagogik, die sich „zu einer eigenständigen wissenschaftlichen Disziplin entwickelt hat“ (S. 7), theoretisch und praktisch weiter zu fundieren – kurz gefasst: Ziel erreicht.
Literatur
Hüther, Jürgen/Schorb, Bernd (2005). Grundbegriffe Medienpädagogik. 4., vollständig neu konzipierte Auflage. München: kopaed.
Hüther, Jürgen/Schorb, Bernd (2010). Grundbegriffe Medienpädagogik. 5., gegenüber der 4. unveränderte Auflage. München: kopaed.
Schorb, Bernd/Anfang, Günther/Demmler, Kathrin (2009). Grundbegriffe Medienpädagogik. Medienpraxis. München: kopaed.
Schorb, Bernd/Hartung-Griemberg, Anja/Dallmann, Christine (2017). Grundbegriffe Medienpädagogik. 6., neu verfasste Auflage. München: kopaed.
Beitrag aus Heft »2017/05 Self-Tracking. Lifelogging. Quantified Self.«
Autor: Thomas Knaus
Beitrag als PDF - Torsten Brinda, Niels Brüggen, Ira Diethelm, Thomas Knaus, Sven Kommer, Christine Kopf, Petra Missomelius, Rainer Leschke, Friederike Tilemann, Andreas Weich: Frankfurt-Dreieck zur Bildung in der digital vernetzten Welt
Torsten Brinda, Niels Brüggen, Ira Diethelm, Thomas Knaus, Sven Kommer, Christine Kopf, Petra Missomelius, Rainer Leschke, Friederike Tilemann, Andreas Weich: Frankfurt-Dreieck zur Bildung in der digital vernetzten Welt
Die Funktion dieses Modells besteht darin, einen überfachlichen Orientierungs- und Reflexionsrahmen für Bildungsprozesse im digitalen Wandel bereitzustellen und möglichst alle relevanten Perspektiven daran beteiligter Disziplinen einzubeziehen. Das gemeinsam entwickelte Modell – im Weiteren bezeichnet als Frankfurt-Dreieck, benannt nach dem Ort seiner Entstehung in zwei Expert*innen-Workshops 2017 und 2018 in Frankfurt am Main – basiert auf dem in der sogenannten Dagstuhl-Erklärung enthaltenen Dagstuhl-Dreieck, das 2016 unter Beteiligung von Akteur*innen aus Informatik, Informatikdidaktik, Medienpädagogik, Schulpraxis, Wirtschaft und Bildungspolitik in einem mehrtägigen Workshop auf Schloss Dagstuhl erarbeitet und von einer breiten Öffentlichkeit – entsprechend seiner Intention – insbesondere von Praktiker*innen und Politiker*innen wahrgenommen wurde. Ziel ist es vielmehr, aus den disziplinären Perspektiven von Informatik, Informatikdidaktik, Medienpädagogik und Medienwissenschaft die Phänomene einer digitalen Welt und die daraus resultierenden Erfordernisse für Bildungsprozesse zu beschreiben und dadurch eine gemeinsame Reflexionsbasis zu entwickeln sowie darauf aufbauend – in künftigen Schritten – die notwendigen Kompetenzen für Partizipation in einer digital geprägten Welt zu definieren.
Eine Herausforderung im Diskussionsprozess der Autor*innengruppe war, dass es zu wesentlichen Kernbegriffen bislang kein etabliertes Begriffsverständnis gab – schon gar kein zwischen den beteiligten Disziplinen abgestimmtes. So wird beispielsweise „digitale Bildung“ häufig als Schlagwort verwendet (mal mit einem auf das Lehren und Lernen mit digitalen Mitteln eingeschränkten Bildungsverständnis, mal einschließlich informatischer Grundlagen gedacht usw.). Das Adjektiv „digital“ wird in der öffentlichen Diskussion und Berichterstattung oft als ein Synonym für „neuartig“ oder „modern“ verwendet. Dabei beschreibt es ursprünglich die Repräsentation von Daten und indirekt auch Information in einer Weise, die die automatische Verarbeitung mittels Computern ermöglicht, und „Digitalisierung“ damit die Umwandlung analoger in diskrete Werte, was heute im Wesentlichen durch binäre Signale realisiert wird. So ist Digitalisierung eines der drei Grundprinzipien der Informatik neben Automatisierung und Vernetzung, wird aber oft stellvertretend für diese genannt. Mit der Digitalisierung wurde die Voraussetzung für eine universelle Kompatibilität von Daten und Informationen geschaffen und zugleich die Bedingungen für die Integration bislang getrennter Praktiken, sozialer Strukturen und Technologien, was einen nachhaltigen Einfluss auf die tradierten räumlichen und temporären Unterscheidungen sowie soziale Ein- und Ausschließungen hat. Heute wird der Begriff der Digitalisierung in politischen und sozialen Kontexten vor allem zur Beschreibung von aktuellen informatisch und technisch induzierten gesellschaftlichen Transformationsprozessen genutzt.
Wir gehen davon aus, dass die Digitalisierung in denheutigen Gesellschaften die Kultur, die Infrastruktur und entsprechend die weitere Technologieentwicklung wesentlich mitprägt und sprechen daher vom digitalen Wandel. Die Teilhabe an politischen, kulturellen und ökonomischen Prozessen innerhalb der Gesellschaft setzt Fähigkeiten im Umgang mit und zur Analyse, Reflexion und Gestaltung von digitalen Artefakten voraus. Erforderlich hierfür ist die Kenntnis der informatischen Grundlagen sowie der medienwissenschaftlichen und erziehungswissenschaftlichen Zugänge und Diskurse.Analog zum Dagstuhl-Dreieck werden im Modell drei Perspektiven ausdifferenziert, die Bildung für und über den digitalen Wandel aufgreifen muss. Diese werden im weiterentwickelten Modell bezeichnet als technologisch-mediale Perspektive, gesellschaftlich-kulturelle Perspektive und Interaktionsperspektive. Diesen Perspektiven sind jeweils die Prozesse Analyse, Reflexion und Gestaltung zugeordnet, die Lernende mit dem Ziel der Befähigung zur Partizipation an der durch Digitalisierung geprägten Welt und am digitalen Wandel jeweils durchlaufen sollen. Zugleich kann eine umfassende Analyse, Reflexion und Gestaltung des digitalen Wandels nur gelingen, wenn alle drei Perspektiven systematisch und sich wiederholend eingenommen werden.
Die Mitte des Modells bietet Raum für den jeweiligen Betrachtungsgegenstand der durch Digitalisierung geprägten Welt, also digitale Artefakte wie beispielsweise autonome Fahrzeuge, soziale Netzwerke, Hate Speech und Multitasking und damit in Zusammenhang stehende Phänomene, der dann aus Sicht der drei zuvor benannten Perspektiven und den damit verbundenen Prozessen aufgearbeitet werden soll.
Auf Basis dieses Modells sollen künftig Konkretisierungenim Hinblick auf Handlungsfelder wie Schule, außerschulische Bildungskontexte wie Kinder- und Jugendbildung, Kulturelle Bildung und Erwachsenenbildung, Berufsbildung und Hochschule, Lehrer*innenbildung sowie Aus- und Fortbildung von pädagogischen Fachkräften entwickelt werden. Diese können dann in weiteren Schritten im Hinblick auf Kompetenzmodelle und fachdidaktischen- sowie mediendidaktische Fragen und insbesondere die Weiterentwicklung von vorhandenen (Unterrichts-)Konzepten und Empfehlungen der Fachgesellschaften (GI 2008; LKM 2008; GfM 2013; LKM 2015; GI 2016; GfM 2016; DGfE 2017; GMK 2017; GI 2019 usw.) ausgearbeitet werden.
Technologisch-mediale Perspektive
Ziele der Betrachtung aus einer technologischmediaen Perspektive sind das Hinterfragen und Reflektieren der den Phänomenen und Artefakten der durch Digitalisierung geprägten Welt zugrundeliegenden Strukturen und deren Funktionsweisen sowie eine Befähigung zur (Mit-)Gestaltung solcherArtefakte und Phänomene. Dazu erfolgt eine Auseinandersetzung mit konzeptionellen Fragen, insbesondere mit informatischen und medialen Funktionsprinzipien digitaler Systeme, mit den zu deren Erstellung verwendeten informatischen und medialen Strukturierungs- und Gestaltungsmitteln und -formen, den sich durch sie ergebenden technischen Analyse- und Verarbeitungsmöglichkeiten sowie den an der „Oberfläche“ meist nicht sichtbaren kulturellen, politischen oder persönlichen Einschreibungen.
In dieser Perspektive werden damit zwei Aspekte verknüpft, die untrennbar miteinander verbunden sind:- Unter Anwendung langlebiger Informatik-Konzepte werden aus informatischer Sicht die Funktionsweise von digitalen Artefakten, die die digitale vernetzte Welt ausmachen, sowie damit in Zusammenhang stehende Phänomene hinterfragt und bewertet. Zugrundeliegende Funktionsprinzipien und Strukturen der digitalen Artefakte werden analysiert und aufgedeckt und damit Möglichkeiten zur Gestaltung und Erweiterungder Funktion digitaler Systeme unter Berücksichtigung von informatischen Problemlösestrategien und -methoden einerseits, aber auch zu einem reflektierten Umgang mit digitalen Systemen andererseits angelegt. Die Basis hierfür bilden theoretische und praktische Grundlagen der Informatik insbesondere in den Bereichen Digitalisierung, Automatisierung und Vernetzung und deren Anwendung auf aktuelle und gesellschaftlich relevante Themen (wie z. B. Big Data oder Künstliche Intelligenz) sowie Aussagen zu den praktischen und theoretischen Grenzen von Berechenbarkeit bzw. Automatisierung. Hinzu kommen Konzepte zur Kommunikation informatischer Systeme untereinander (z. B. Netzwerke, Protokolle, Verschlüsselung), Priorisierungen darin (insbes. Netzneutralität) sowie systematische Vorgehensmodelle zur Erstellung von digitalen Artefakten und Systemen.
- Durch informatische Modellierung von Ausschnitten der Welt mit entsprechenden Mitteln und Werkzeugen sowie geprägt durch kulturelle Einschreibungen und die persönliche Perspektive von Entwickler*innen (z. B. Auswahl von Trainingsdaten für KI, normative Algorithmen ohne Legitimierung von Entwicklern*innen), entstehen digitale Artefakte. Diese beeinflussen als soziotechnische Informatiksysteme mit charakteristischen Eigenschaften, Ästhetiken, Formen und Grenzen die menschliche Wahrnehmung und bedürfen daher auch einer Auseinandersetzung aus medialer Sicht. Von den Entwickler*innen und/oder den Auftraggeber*innen wird explizit und mitunter auch interessengeleitet, unreflektiert oder aufgrund kultureller Konventionen festgelegt, was sichtbar oder wahrnehmbar ist, wie auch, was in den Hintergrund tritt. Hierdurch wird die mit solchen Systemen mögliche Interaktion und insbesondere das Repertoire kultureller Ausdrucks- und Kommunikationsmöglichkeiten bestimmt. Mit diesen charakteristischen Prägungenschreibt sich die Technologie mittels ihrer Artefakte, aber auch deren Geschichte und Genese, in die durch sie ermöglichten kulturellen und sozialen Formen ein: In ihnen sind Sozialstrukturen angelegt, in ihnen ist festgeschrieben, was in welcher Weise archiviert, was vergessen und ignoriert wird sowie was historisches Gewicht verliehen bekommt.
Darüber hinaus legen verwendete Technologien erforderliche Kompetenzen für ihre Nutzung fest. Umgekehrt kann die Reflexion und Kenntnis von solchen Determinationsverhältnissen in die Konstruktion von digitalen Artefakten einfließen, was zu einem dynamischen souveränen Umgang mit Technologien befähigen würde. Es ist daher unerlässlich, die Strukturen, Funktionen und Funktionsweisen von digitalen (Medien-)Systemen aus informatischer und medialer Sicht analysieren, reflektieren und (mit-)gestalten und diese Sichten aufeinander beziehen zu können. Solcherart fundiertes und verknüpftes Informatik- und Medienwissen erklärt technologische und mediale Phänomene mit langlebigen Konzepten und schafft zusammen mit der Entwicklung grundlegender Problemlösestrategien die Basis für die reflektierte Teilhabe an einer digital geprägten Welt.
Gesellschaftlich-kulturelle Perspektive
Der digitale Wandel prägt die sozialen Kommunikations- und Interaktionsbedingungen sowie die politische Organisation von Gesellschaften. Er bildet dabei nicht zuletzt auch einen kulturellen Möglichkeitsraum, der von Gesellschaften genutzt und gestaltet werden kann. Dasselbe gilt auch für die ökonomische Reproduktion von Gesellschaften. Es werden beispielsweise neue Arbeitsbedingungen, Produktionsmethoden und Austauschbedingungen entwickelt. Dadurch verändern sich die gesellschaftlichen Rollen von Akteur*innen sowie die Dynamiken gesellschaftlicher Entwicklung. Gesellschaften entwerfen Normen und Regeln für die Verwendung und den Einsatz von Technologien und Techniken, die die konkrete Bedeutung und den Einfluss von digitaler Technik strukturieren. So werden in gesellschaftlichen Aushandlungsprozessen die Bedingungen von Privatheit und Öffentlichkeit festgelegt, es werden Interaktionsmöglichkeiten geschaffen oder aber begrenzt und es wird der Zugang zu technischen Systemen geregelt. Gesellschaften prägen Bildungsinstitutionen und regulieren durch Bildungsangebote für den Erwerb entsprechender Kompetenzen das Verständnis für und die gesellschaftliche Nutzung von digitalen Technologien und Techniken. Der Grad der gesellschaftlichen Durchdringung mit Technologien und auch deren soziale Rolle wird daher wesentlich vom Bildungssystem bestimmt. Dabei bestimmt der Grad der Enkulturation digitaler Technologien und Techniken auch die Rolle einer digitalen Kultur in der Gesellschaft und deren Verhältnis zu analogen kulturellen Artefakten.
Aus gesellschaftlich-kultureller Perspektive werden deshalb Wechselwirkungen zwischen Individuen, Gesellschaft und digitalen Systemen vor dem Hintergrund der Medialisierung und des digitalen Wandels analysiert und reflektiert. Im Vordergrund stehen die Veränderungen, denen Individuen und Gesellschaft unterworfen werden, sowie eine Analyse und Bewertung von Chancen und Problemen, die sich durch den digitalen Wandel ergeben. Das betrifft beispielsweise sich durch digitalisierungsbezogene Kompetenzen eröffnende Möglichkeiten für wirtschaftliches, ökologisches, nachhaltiges und politisches Handeln und die damit einhergehende Verantwortung einerseits sowie die sich durch Nutzung digitaler Systeme ergebenden Datenspuren der*des Einzelnen im Netz und die damit verbundenen Profilbildungen für kommerzielle oder ideologische Zwecke andererseits. Zudem werden unter den Bedingungen digitaler Infrastrukturen das Erkennen und die Bewertung medialer Einflüsse sowie die aktive Teilhabe an gesellschaftlichen und kulturellen Entwicklungen voraussetzungsreicher.
Sie erfordern Hintergrundwissen und spezifischeKompetenzen, wie beispielsweise das Beurteilen von Information oder die Entwicklung eigener Standpunkte. Hierbei lassen sich widersprüchliche Tendenzen feststellen: Die erhöhten Partizipationsmöglichkeiten steigern den potentiellen Einfluss von Individuen, wohingegen die wachsende Komplexität einer digital gewandelten/beeinflussten Kultur und die Geschlossenheit autonomer und/oder selbstlernender Systeme den individuellen und gesellschaftlichen Ein- und Zugriff wiederum erschweren. Dadurch stellt sich die Frage nach einer Mitgestaltung von „digitaler“ Kultur und ihrer Enkulturation grundlegend neu. Zugleich können in der digitalen Welt mittels digitaler Technologien (neue) soziale Ungleichheiten produziert beziehungsweise verfestigt werden, so dass auch Fragen sozialer Gerechtigkeit und sozialen Ausgleichs neu reflektiert werden müssen.
Ein weiterer Aspekt ist die historische und die damit einhergehende politische Entwicklung von Informations- und Kommunikationstechniken. Dazu muss analysiert werden, welche Normen und Regeln in mediengestützten sozialen Prozessen wirksam sind, wie und von wem sie ausgestaltet werden und welche Machtstrukturen hier eingeschrieben sind. Konkret sind beispielsweise Fragen der Netzneutralität in den Blick zu nehmen – auch im Hinblick der Entstehung des Internets und seiner Dynamiken vor dem Hintergrund historischer Prozesse. Dazu gehören auch ökonomische Implikationen digitaler Technologien und Techniken. So müssen Fragen wie die von Nutzung versus Besitz, die des Eigentums an Daten, die von Persönlichkeitsrechten, die der Mündigkeit der verschiedenen Akteur*innen, die der informationellen Selbstbestimmung sowie die eines zivilen Ungehorsams gegenüber immer autonomer werdenden technischen Systemen und die der gesellschaftlichen Teilhabe gerade auch aus einer ethischen Perspektive analysiert werden.
Digitale Artefakte beeinflussen als soziotechnische Informatiksysteme auch die menschliche Wahrnehmung.
Interaktionsperspektive
Im Fokus der Interaktionsperspektive stehen die Menschen, zentral sind die Fragen, wie sie vor dem Hintergrund der technologisch-medialen und gesellschaftlich-kulturellen Voraussetzungen welche digitalen Medien und Systeme warum und wozu nutzen, inwiefern sie am digitalen Wandel teilhaben und ihn mitgestalten (können) sowie wie sie sich als handlungsfähige Subjekte konstituieren (vgl. auch Medienaneignung). Dabei sind die Aspekte Nutzung, Handlung und Subjektivierung zentral.
Unter Nutzung ist die funktionale Anwendung von digitalen Medien und Systemen beispielsweise für rezeptive, gestalterische, kommunikative, problemlösende und organisatorische Zwecke gefasst. Diese Nutzungsoptionen, die von Einzelnen oder Gruppen von Personen wahrgenommen, selektiert und ggf. auch verändert werden, beziehen sich auf digitale Artefakte und die von ihnen eröffneten Möglichkeiten.
Im Rahmen von Handlungen werden diese Nutzungsoptionen in unterschiedliche soziale Praktiken integriert. Dabei werden kulturell tradierte Interaktions- und Kommunikationsformen sowohl aufgenommen als auch transformiert. Eine bewusste Aneignung dieser Nutzungsoptionen setzt stets bestimmte Handlungsmotive wie auch die Reflexion und Analyse der technologischen und medialen Funktionsprinzipien und Potentialesowie rahmender soziokultureller Praktiken voraus – dies gilt gleichermaßen für den Einsatz von Bildungsmedien, Lehr- und Lerntechniken. Auf dieser Grundlage lassen sich die Gestaltungspotentiale digitaler Artefakte realisieren. Derartige Handlungsoptionen bilden auch den Horizont für die individuelle Kompetenzentwicklung.
Mit Subjektivierung ist schließlich darauf verwiesen, dass im Zusammenwirken von digitalen Medien und Systemen sowie menschlichem Handeln auch die Identitätsbildung und -entwicklung angelegt, ermöglicht oder auch behindert werden können. Dies betrifft mehrere Ebenen: Konkret sind damit erstens Formen der Selbstthematisierung gemeint, die in und über digitale Medien und Systeme ermöglicht und nahegelegt werden. So sind beispielsweise in Interfaces von sozialen Netzwerken bestimmte Handlungsaufforderungen eingeschrieben, wie man sich in und über diese Dienste zeigen und darin agieren soll und sich zugleich damit selbst konstituiert. Aus der Interaktionsperspektive betrachtet, interessiert, welches Menschenbild durch diese Formen möglicher Selbstthematisierung konstituiert wird. Zweitens wird abstrakter auch die Frage gestellt, wie und vor dem Hintergrund welcher kulturellen Einschreibungen Subjekte in den jeweiligen Medien repräsentiert und adressiert sind, beispielsweise in Form von Interessenprofilen in Empfehlungs- und Filtersystemen oder auf Ebene von Interfaces und Interaktionsmöglichkeiten. Drittens sind beispielsweise im Angesicht von Data Analytics und Künstlicher Intelligenz traditionell auf Subjekte bezogene Konzepte wie Autonomie und Authentizität auch auf technologisch- medialer Ebene in den Blick zu nehmen. Reflektiert werden soll aus der Interaktionsperspektive, wie und warum digitale Medien und Systeme als Werkzeuge jeweils für konkrete Vorhaben ausgewählt und genutzt werden. Dies erfordert eine Orientierung hinsichtlich der vorhandenen Möglichkeiten und Funktionsumfänge gängiger Werkzeuge in der jeweiligen Anwendungsdomäne sowie deren sichere Handhabung, aber auch die Kenntnis ökonomischer, gesellschaftlicher und politischer Interessen, welche Anbietende von digitalen Werkzeugen vertreten. Mit dem eigenen Handeln stellt sich so auch immer die Frage, welche anderen Handlungsoptionen individuell und sozial wünschenswert und realisierbar wären. Gleichzeitig ist aus dieser Perspektive immer auch zu reflektieren, welche Subjektpositionen technologisch-medial und kulturell angelegt sind, wie Subjekte sich in diesem Rahmen konstituieren und inwiefern sich Subjektivität angesichts digitaler autonomer Systeme transformiert.
Anschlüsse
Die drei Seiten des Frankfurt-Dreiecks beschreibenjeweils unterschiedliche Perspektiven für die Analyse, Reflexion und Gestaltung von Artefakten und Phänomenen einer durch digitale Medien und Systeme geprägten Welt. Dies schließt jeweils unterschiedliche Zugänge zur Erklärung der digitalen Artefakte und damit verbundener Phänomene ein. Das (theoretisch-konzeptionelle) Modell bietet eine begriffliche und strukturelle Grundlage, um an die Diskurse der Disziplinen Informatik, Informatikdidaktik, Medienpädagogik und Medienwissenschaft anschließen zu können, in einen produktiven interdisziplinären Austausch einzutreten und eigene anschlussfähige Theoriebildung zur Ausdifferenzierung und Konkretisierung voranzutreiben.
Für Bildungskonzepte, die digitale Medien und Systeme einschließlich der damit verbundenen Phänomene und ihrer Grundlagen adressieren und zur Teilhabe an der durch sie geprägten Welt befähigen sollen, ergibt sich aus dem Frankfurt-Dreieck die Maßgabe, dass sowohl die technologischen und medialen Strukturen und Funktionen, als auch die gesellschaftlich-kulturellen Wechselwirkungen sowie die Nutzungs-, Handlung- und Subjektivierungsweisen in Interaktionen mit digitalen Medien und Systemeneinzubeziehen sind. Das übergeordnete Ziel muss dabei sein, digitale Artefakte und mit ihnen verbundene Phänomene im Zusammenspiel dieser drei Perspektiven analysieren, reflektieren, gestalten und damit erklären und beurteilen zu können.
Vor dem Hintergrund derartiger Bildungskonzepte gilt es im Austausch mit Bildungspolitik und -praxis konkrete Kompetenzanforderungen weiterzuentwickeln und im Zusammenwirken informatischer, informatikdidaktischer, medienwissenschaftlicher und medienpädagogischer Expertise (fach-)didaktische Szenarien und Lernmaterialien zu entwickeln, die den Auf- und Ausbau dieser Kompetenzen in Bildungseinrichtungen ermöglichen. Dieses Rahmenmodell kann dabei für alle Praxis- und Handlungsfelder in Bildungskontexten und pädagogischer Arbeit adaptiert werden: für die allgemeinbildende Schule, für die Hochschule, die Lehrer*innenbildung wie auch für außerschulische Bildungskontexte, wie die Kinder- und Jugendarbeit und Erwachsenenbildung.
Perspektivisch ergibt sich so ein umfassender, wissenschaftlich fundierter und interdisziplinär getragener Katalog von Zielstellungen und Maßnahmen für Bildungskonzepte in einer durch digitale Medien und Systeme geprägten Welt.
Anmerkung
1 Dieser Text erscheint zeitgleich in Publikationsorganen der beteiligten Fachgesellschaften: merz 4/19 und MedienPaedagogik.com, Medienimpulse 58/19, Informatik und Schule INFOS 2019 sowie den Webseiten der Gesellschaft für Informatik e. V. und ist daher den institutionsinternen Standards zur geschlechtergerechten Sprache untergeordnet.Literatur
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Autor*innen: Prof. Dr. Torsten Brinda (U Duisburg-Essen, D), Dr. Niels Brüggen (JFF, München, D), Prof. Dr. Ira Diethelm (U Oldenburg, D), Prof. Dr. Thomas Knaus (PH Ludwigsburg, D | Frankfurt UAS, D | GMK), Prof. Dr. Sven Kommer (RWTH, Aachen, D | KBoM), Christine Kopf (DFF, Frankfurt, D), Ass.-Prof. Dr. Petra Missomelius (U Innsbruck, A | KBoM), Prof. Dr. Rainer Leschke (U Siegen, D), Prof. Friederike Tilemann (PH Zürich, CH), Dr. Andreas Weich (HBK Braunschweig, D | TU Braunschweig, D)
- Thomas Knaus/Jennifer Schmidt/Olga Merz: Aktive Medienarbeit als Vorbild. Handlungsorientierte Ansätze zur Förderung einer um digitaltechnische Dimensionen erweiterten Medienbildung
Thomas Knaus/Jennifer Schmidt/Olga Merz: Aktive Medienarbeit als Vorbild. Handlungsorientierte Ansätze zur Förderung einer um digitaltechnische Dimensionen erweiterten Medienbildung
Wie Medien auch, ist (digitale) Technik dank ihrer prinzipiellen Offenheit und Plastizität grundsätzlich gestaltbar und bietet daher erfahrungs- und handlungsorientierte Zugänge geradezu an. Die Ansätze des produktiven Technikhandelns wie der des medienpädagogischen Makings ermöglichen aber nicht nur den kreativen Umgang mit digitalen Tools und Werkstoffen, sondern auch die kritische Reflexion des dabei Erlebten. Im Beitrag führen wir konzeptionell in das produktive Medien- und Technikhandeln ein und begründen anhand exemplarischer Einblicke in eine laufende qualitative Studie, warum diese von der Aktiven Medienarbeit inspirierten pädagogischen Ansätze die praktische Förderung einer um digitaltechnische Dimensionen erweiterten Medienbildung ermöglichen können.
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