2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung

Kann Medienpädagogik nachhaltig sein? Ist eine Disziplin, die Menschen ihrem Selbstverständnis nach zum souveränen und mündigen Umgang mit medialen Welten befähigen will, überhaupt mit der Idee von Nachhaltigkeit vereinbar? Und unter welchen Umständen widersprechen medienpädagogische Angebote den Anliegen der Idee von Nachhaltigkeit? Mit den Beiträgen der aktuellen Ausgabe wird ein Diskurs über die Bedeutung und Ausgestaltung von Nachhaltigkeitsfragen für die Medienpädagogik und deren Haltungen gegenüber der Idee Nachhaltigkeit angeregt. Um die Akteur*innen der Medienpädagogik dabei zu unterstützen, die eigenen Haltungen zur Idee Nachhaltigkeit zu hinterfragen und weiterzuentwickeln, werden darüber hinaus Desiderate aufgezeigt und Denkanstöße zur inter- und transdisziplinären Weiterarbeit am Thema gegeben.

aktuell

Dana Neuleitner: Kinderreport Deutschland 2021
Die Mehrheit der deutschen Bevölkerung spricht sich für Maßnahmen gegen Mediensucht aus. Das zeigt der Kinderreport Deutschland 2021 des Deutschen Kinderhilfswerks e.V., der sich dieses Jahr dem Thema ‚Mediensucht und exzessive Mediennutzung im Spannungsfeld von gesundem Aufwachsen und medialer Teilhabe von Kindern‘ widmete. Die große Mehrheit der Kinder und Jugendlichen (88 %) sowie der Erwachsenen (92 %) sieht ‚Mediensucht‘ dann gegeben, wenn eine Person zwar gerne ihre Mediennutzung beenden möchte, dies aber nicht kann. Besonders problematisch ist für 83 Prozent der Heranwachsen den – vor allem für Mädchen und Jugendliche – eine Vernachlässigung von Freund*innen und Familie bzw. ein Zurückziehen der betroffenen Person. 49 Prozent der Heranwachsenden und 67 Prozent der Erwachsenen hatten noch keine Erfahrungen mit Mediensucht in ihrem persönlichen Umfeld.
Um Mediensucht entgegenzuwirken, wünschen sich 90 Prozent der Kinder und Jugendlichen (hier besonders Hauptschüler*innen) sowie 95 Prozent der Erwachsenen, dass das Thema an Schulen behandelt wird. Hier zieht der Kinderreport die Schlussfolgerung, dass Pädagog*innen kompetent und auf dem neuesten Stand mit Medien umgehen können, damit sie als vertrauenswürdige Ansprechpersonen wahrgenommen werden und auch bei Problemen helfen können. Grundlage dafür solle das Lehramtsstudium bieten. Als sinnvolle Maßnahme gegen Mediensucht betrachten die Befragten des Weiteren Alters grenzen für Medien, die süchtig machen können, sowie deren Kennzeichnung – dem Kinderreport zufolge sollten Anbieter dabei auf einheitliche Zeichen setzen, etwa zu überlanger oder endloser Spieldauer. Außerdem sollten Eltern stärker über das Thema informiert werden. Dass ‚süchtig machende Medien‘ verboten werden oder erst Jugendliche ab 14 Jahren Handys nutzen dürfen, wird mehrheitlich abgelehnt.
Die Verantwortlichkeiten bei Mediensucht sehen die Befragten besonders bei den Familien und Eltern, den Nutzer*innen selbst, den entsprechenden Medienanbietern sowie den Schulen.
Für den Austausch der Heranwachsenden untereinander empfiehlt der Kinderreport etwa Aufklärung über Orientierungsangebote und sich zusammen mit neuen Online-Angeboten auseinanderzusetzen.
Der Kinderreport Deutschland beschäftigt sich mit aktuellen Entwicklungen bei der Umsetzung von Kinderrechten. Hierfür wurden 669 Heranwachsende (10 bis 17 Jahre) sowie 1.023 Erwachsene der deutschsprachigen Bevölkerung ab 18 Jahren im Januar 2021 befragt.
www.dkhw.de
Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Dana Neuleitner
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Ulrike Emlinger: Mit Medienkompetenz gegen Desinformation
Die Vermittlung von Fähigkeiten im Umgang mit Medien durch entsprechende Angebote und Aufklärungsarbeit ist nicht nur in den Schulen wichtig, sondern muss für alle Altersgruppen forciert werden, so ein Ergebnis einer aktuellen Studie der Vodafone Stiftung. Untersucht wurde, welche Gefahren von gezielter Desinformation oder auch unbeabsichtigter Falschinformation ausgehen.
Die mittels eines Online-Fragebogens befragten rund 60 Expert*innen sehen vor allem den gesellschaftlichen Zusammenhalt gefährdet und befürchten die Radikalisierung Einzelner. Besonders Menschen, die sich durch die jeweilige Desinformation in ihrem Weltbild bestätigt sehen, seien anfällig für verzerrte Darstellungen (confirmation bias).
Eine zentrale Rolle bei der Verbreitung von falschen Informationen spielen die Plattformen WhatsApp, Facebook und YouTube. Seit Beginn der Coronapandemie gewinnt aber auch der aktuell weniger regulierte Messenger Telegram an Bedeutung. Daher fordern die Expert*innen einen Ausbau der Bekämpfungsmechanismen auf allen Social Media Plattformen.
Die Rolle der klassischen Medien wird kritisch hinterfragt. So seien bis dato noch keine hinreichenden Strategien entwickelt worden, um einer Amplifikation entgegenzuwirken und Aufklärungsarbeit zu leisten, die über einen Faktencheck hinausreichen, heißt es in der Studie. Dies sei aber eine wichtige gesellschaftliche Aufgabe dieser Medien
Den Alltagsbegriff der ‚Fake News‘ sehen alle Befragten als ungeeignet für die Bezeichnung des Phänomens: Er sei unpräzise und würde genutzt, um Gegenmeinungen zu diskreditieren und eine kritische Überprüfung der eigenen Meinung abzuwenden. Stattdessen solle – auch begrifflich – unterschieden werden zwischen meist gezielter Desinformation und oftmals unbeabsichtigter Falsch- oder Missinformation.
www.vodafone-stiftung.de/expertenbefragung-desinformation-wahl-gesellschaft
Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Ulrike Emlinger
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Anna-Clara Pentz: Pandemie verschärft Gefahren im Netz
Die Lockdown-Situationen in den vergangenen Monaten brachten verstärkt die Risiken zutage, denen Kinder und Jugendliche im Netz ausgesetzt sind. Insgesamt verbrachten Kinder und Jugendliche durch die Corona-Pandemie viel mehr Zeit online, wodurch sie auch deutlich häufiger und intensiver den Gefahren im Internet ausgesetzt waren. Das macht der Bericht ‚Jugendschutz im Internet – Risiken und Handlungsbedarf‘ von jugendschutz.net deutlich. Demnach wurden allein 2020 von jugendschutz.net 5.056 Verstoßfälle gegen Jugendschutz bearbeitet. Dazu zählen gemeldete Inhalte mit Darstellungen sexualisierter Gewalt gegen Kinder und Jugendliche (41 %), politischer Extremismus (21 %), Sex/Pornographie (14 %), Selbstgefährdung (12 %), Gewalt (9 %) und Cybermobbing (3 %). Über die Hälfte dieser Verstoßfälle wurde dabei auf Social Media verzeichnet.
Im Bericht wird deutlich, dass speziell in den Sozialen Medien nach wie vor zu wenig gegen Vergehen gegen den Jugendschutz vorgegangen wird: Von 1.913 gemeldeten Verstößen löschten bzw. sperrten die Dienste im Schnitt nicht einmal die Hälfte (41 %) der durch User*innen gemeldeten Inhalte. Weitere 38 Prozent der Inhalte wurden immerhin nach dem Einschreiten von jugendschutz.net gelöscht. Betont wird auch, dass die Dienste auffallend unterschiedlich je nach Thema und Verstoßart reagierten. So ging Twitter etwa nur zwei Prozent der Usermeldungen zu Pornografie nach, während Facebook 31 Prozent der als solche gemeldeten Inhalte löschte. YouTube dagegen entfernte bereits nach diesem ersten Meldeschritt 90, Pinterest sogar 100 Prozent.
Der Bericht liefert neben den Zahlen und Hintergründen zu Gefahren im Netz auch Schutzkonzepte der Anbieter sowie Verweise auf Online-Angebote und Produkte zur sicheren Teilhabe im Netz.
www.jugendschutz.net
Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Anna-Clara Pentz
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Isabel Klotz: stichwort: Instant Serien
Bei Instant Serien, auch Instant Fiction genannt, handelt es sich um ein neues Serienformat, das in Pandemiezeiten geboren wurde. Im Lockdown 2020 stand die Filmindustrie mitunter vor erschwerten Bedingungen: Strenge Abstands- und Hygieneregeln, Isolation und Home Office brachten penibel geplante Abläufe durcheinander. Serienproduktionen wie ‚Lupin‘ (Netflix) wurden unvollständig veröffentlicht, groß angelegte Kinoprämieren verschoben. Gleichzeitig bot die kollektiv erlebte Krise auch viel Stoff für neue Projekte.
Die Antwort auf die neuen Anforderungen stellen kurzfristig produzierte Serien dar, die durch ihren beschleunigten Entstehungsprozess sofort (englisch: instant) auf aktuelle Entwicklungen reagieren können. Da Instant Serien oft in kleinen Produktionsteams realisiert werden, in denen die Beteiligten Aufgaben aus verschiedenen Bereichen übernehmen, können in kurzer Zeit und auch mit knappem Budget neue Serienprojekte umgesetzt werden. Sie zeichnen sich in der Regel durch kurze Episoden von rund 15 Minuten aus und laufen überwiegend als Webserie, seltener im linearen Fernsehen. Die Nähe zur gegenwärtigen Lebenswelt des Publikums erleichtert eine Identifikation mit den Figuren und damit eine neue Perspektive auf die dargestellten Phänomene. Mit der zügigen Adaption realer Geschehnisse und der fehlenden zeitlichen Distanz kann allerdings auch eine geringere Reflexion der Themen einhergehen.
Vorreiter des neuen Formats war der öffentlich-rechtliche Fernsehsender ZDFneo, unter anderem mit den Produktionen ‚Schlafschafe‘ und ‚Drinnen – Im Internet sind alle gleich‘, die im Frühjahr 2020 erschienen sind und sich mit verschiedenen Facetten der Geschehnisse während der ersten Phase der Corona-Pandemie auseinandersetzen. Letztere wurde jüngst mit dem Grimme-Preis ausgezeichnet. Auch nach Krisenzeiten wird das neue Format Potenzial bieten, gegenwärtige Vorkommnisse zeitnah filmisch umzusetzen.
Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Isabel Klotz
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Kathrin Demmler: Nachruf: Heidi Schelhowe
Am 11. August 2021 ist Prof. Dr. Heidi Schelhowe nach schwerer Krankheit verstorben. Sie hat den Verein JFF – Jugend Film Fernsehen e. V. im Vorstand begleitet und aktiv an mehreren Ausgaben der merz und merzWissenschaft mitgewirkt. Zuletzt übernahm sie gemeinsam mit Prof. Dr. Friedrich Krotz die Fachredaktion der Ausgabe zu ‚Ethik und KI‘. Dieses Heft steht beispielhaft für ihre Expertise in ethischen und bildungstheoretischen Fragestellungen. Ehrenamtliche Tätigkeiten waren Heidi Schelhowe ein Herzensanliegen. An erster Stelle dabei stand der Verein FabLab Bremen e. V., den sie im Jahr 2013 gegründet und seither begleitet hat. Der Verein ermöglicht es allen Menschen mit unterschiedlichen Technologien und Materialien zu experimentieren.
Heidi Schelhowe hatte zunächst Germanistik und Katholische Theologie studiert und war als Lehrerin tätig. Aufgrund ihres politischen Engagements wurde sie aus dem Staatsdienst entlassen und wandte sich der Informatik zu. Nach dem Diplomstudium promovierte sie und lehrte an verschiedenen Hochschulen. Seit 2001 war sie Professorin für Digitale Medien in der Bildung an der Universität Bremen. Mit ihrer interdisziplinär zusammengesetzten Forschungsgruppe entwickelte sie Hard- und Software für Bildungskontexte, für Kinder und Jugendliche, für Hochschule und berufliche Bildung.
Auf der Mitgliederversammlung des JFF im Mai 2020 referierte Heidi Schelhowe zu aktuellen Herausforderungen im Hinblick auf Bildung und Digitalisierung. Sie richtete den Blick auf die Interaktion Mensch – Maschine und betonte die Potenziale, die in Visualisierung, Interaktivität und Vernetzung liegen. „Abstrakte Modelle werden be-greifbar und er-fahrbar im praktischen Umgang. Kognitive und Erfahrungsebene greifen ineinander.“
Heidi Schelhowe wird immer einen Platz in unserer Mitte haben und wir werden in ihrem Sinne Kinder und Jugendliche befähigen, neue Technologien in Gebrauch zu nehmen, um eine nachhaltige, faire und offene Gesellschaft mitzugestalten.
Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Kathrin Demmler
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thema

Jan-René Schluchter/Björn Maurer: Editorial: Medienbildung für nachhaltige Entwicklung
Kann Medienpädagogik nachhaltig sein? Ist eine Disziplin, die ihrem Selbstverständnis nach zum souveränen und mündigen Umgang mit medialen Welten befähigen will, mit der Idee von Nachhaltigkeit vereinbar? Unter welchen Umständen widersprechen medienpädagogische Angebote den Anliegen der Idee von Nachhaltigkeit? Tragen gerade solche Angebote durch die verwendete Medientechnik und die damit verbundene Produktion, Nutzung und Entsorgung von Geräten zu einem unnötigen Energie- und Ressourcenbedarf bei? Inwiefern lässt sich der Einsatz von Medien-(-technik) angesichts der teils menschenunwürdigen und ökologisch problematischen Formen des Ressourcenabbaus und der Energiegewinnung für deren Herstellung rechtfertigen? Wie berechtigt ist der Vorwurf, die Medienpädagogik werde zur Einflugschneise der IT-Wirtschaft, angesichts der gesellschaftlichen Entwicklungen des digitalen Kapitalismus?
Natürlich sind diese Fragen zugespitzt und lassen je nach Standpunkt und ethischem Wertehorizont unterschiedliche Antworten zu. Und mit dieser Ausgabe soll keinesfalls das Aussterben der Medienpädagogik eingeläutet werden. Stattdessen wird mit den Beiträgen ein Diskurs über die Bedeutung und Ausgestaltung von Nachhaltigkeitsfragen für die Medienpädagogik und deren Haltungen gegenüber der Idee Nachhaltigkeit angestrebt.
Spätestens nachdem das Leitbild Nachhaltigkeit im Jahr 2015 auf dem UN-Nachhaltigkeitsgipfel in der Agenda 2030 verabschiedet und in den 17 Sustainable Development Goals (SDGs) konkretisiert wurde, fließt Bildung für nachhaltige Entwicklung verstärkt in unterschiedliche pädagogische Handlungsfelder ein, so nach und nach auch in die Medienpädagogik. Die Auseinandersetzung mit der Bedeutung von Nachhaltigkeit für Gesellschaften ist nicht neu (vgl. unter anderem von Hauff 2014): den Ausgangspunkt aktueller Diskurse bildet im Besonderen der Bericht ‚Our Common Future‘ der UN (1987), auch bekannt als ‚Brundtland Bericht‘ (vgl. unter anderem Hauff 1987).
Hieran orientieren sich auch Überlegungen zu einer Bildung für nachhaltige Entwicklung, ein Bildungskonzept, welches zur Verwirklichung der Idee Nachhaltigkeit auf globaler Ebene¹ beitragen soll. Vor diesem Hintergrund steht die Medienpädagogik derzeit vor der Aufgabe sich mit der Idee Nachhaltigkeit sowie einer Bildung für nachhaltige Entwicklung zu befassen. Hierfür sind in einem ersten Schritt transdisziplinäre Verbindungslinien in Theorie und Praxis zu erschließen. Der Begriff Nachhaltigkeit beschreibt eine systemische Perspektive der Gestaltung von gesellchaftlichen Transformations- und Entwicklungsprozessen, die die Zukunftsfähigkeit des Verhältnisses von Ökonomie, Ökologie und Gesellschaft reflektiert. Im Sinne eines Leitbilds für die Entwicklung von Gesellschaften zielt Nachhaltigkeit auf die Bewältigung aktueller wie zukünftiger Herausforderungen in den drei genannten Bereichen ab (vgl. von Hauff 2014; Pufé 2017). Damit sind derzeit normative Setzungen wie zum Beispiel die Bewahrung des ökologischen Systems als Lebensgrundlage, die Erhaltung des gesellschaftlichen Produktivpotenzials zur Steigerung beziehungsweise zur Gewährleistung der Handlungs- und Entwicklungsmöglichkeiten heutiger und künftiger Generationen weltweit auf der Grundlage von Humanität, Freiheit und Gerechtigkeit verbunden (vgl. unter anderem Pufé 2017, S. 22; von Hauff 2014, S. 31–44).
In diesem Sinne kann Nachhaltigkeit als regulative Idee, als „normativer Kompass” (Künzli David 2007), für die Transformation von Gesellschaft verstanden werden. Gleichzeitig wird Nachhaltigkeit in Form von Nachhaltigkeitsstrategien (zum Beispiel UN SDGs) konkretisiert. Eine Bildung für nachhaltige Entwicklung bewegt sich auf und zwischen regulativer Idee und deren Konkretisierung – insbesondere mit dem Blick auf die (partizipative) Gestaltung von pädagogisch-didaktischen Szenarien und Angeboten. In der BNE sollte es nicht primär darum gehen, konkrete Anweisungen und Empfehlungen zu nachhaltigem Handeln zu vermitteln. Darüberhinaus müssen Freiräume für Partizipation und Möglichkeiten der Entfaltung von Kindern und Jugendlichen eröffnet werden, um sich dem Zielhorizont eines mündigen Subjekts anzunähern, welches in der Lage ist, Gesellschaft mit dem Blick auf Nachhaltigkeit aktiv und verantwortungsvoll mitzugestalten (vgl. Scott/ Vare 2008; Künzli David 2007). Dies gilt unabhängig vom jeweiligen pädagogischen Handlungsfeld.
BNE kann als Bildungskonzept verstanden werden, welches die Befähigung zur selbstbestimmten Mitgestaltung der sozialen, ökologischen und ökonomischen Gegenwart und Zukunft in den Mittelpunkt stellt (vgl. Künzli David 2007). Demzufolge gehen mündige und emanzipierte Subjekte idealerweise kritisch und kreativ mit dynamischen Entwicklungen, Widersprüchen und Ungewissheiten einer globalisierten Welt um und entwickeln diese auf Grundlage demokratischer und humanistischer Werte im Sinne von Nachhaltigkeit weiter. Im deutschsprachigen Diskurs um BNE hat sich in diesem Zusammenhang das Konzept der Gestaltungskompetenz (de Haan 2000) etabliert. BNE verbindet diesem Verständnis folgend (Persönlichkeits-)Bildung mit der Fähigkeit zur sozialen, ökologischen und ökonomischen Verantwortungsübernahme und der hieraus resultierenden aktiven Gestaltung von Gesellschaft (vgl. unter anderem Künzli David 2007).
Blickt man auf die enge Verwobenheit gesellschaftlicher Transformationsprozesse mit Momenten der Mediatisierung beziehungsweise dem Mediatisierungsschub der Digitalisierung (vgl. unter anderem Hepp 2018, S. 35), so lassen sich verschiedene Berührungspunkte zu Nachhaltigkeit aufzeigen (vgl. unter anderem Santarius/Lange 2018; Sühlmann-Faul/Rammler 2018; Spraul 2019):
• Digital Divide / Soziale Ungleichheit
• Digitaler Kapitalismus
• ‚Smart Everything‘ (Smart City, Smart Mobility, Smart Home etc.)
• Big Data / Open Governmental Data
• Herstellung, Nutzung und Entsorgung von Medientechnik
• Nachhaltige Medientechnik
• Medienumgang, Lebensstil, Konsum
• Mediale Repräsentation von Nachhaltigkeit
• Nachhaltigkeitskommunikation
• Partizipation/ Vernetzung mit Medien
• Be- und Entschleunigung von Gesellschaft
• Digitale Fabrikation, ressourcenschonende Produktion, Ersatzteilproduktion etc.
• ...
All diese Berührungspunkte im Kontext gesellschaftlicher Transformation benötigen Gestaltung bzw. sind gestaltbar; die Frage hierbei ist, wer mit welchen Interessen, Intentionen und Überzeugungen gestaltet und welche Bedeutung der normative Kompass Nachhaltigkeit aus der Sicht verschiedener Akteur*innen (aus Politik, Wirtschaft, Bildung, Kultur etc.) jeweils hat (vgl. hierzu zum Beispiel auch Sühlmann-Faul 2020; Lange 2020). Anders als eine BNE, der eine pointierte Vorstellung davon zugrunde liegt, entlang welcher Werte Gesellschaften sich entwickeln sollen, findet sich ein vergleichbarer normativer Kompass in der Medienpädagogik weniger stark ausgeprägt. In der Medienpädagogik, in welcher sich die genannten Berührungspunkte in verschiedenen Diskursen wiederfinden, müssen sich die Akteur*innen fragen, wie sie sich in Forschung und Praxis zur Idee Nachhaltigkeit positionieren, welche Facetten sie davon in welcher Weise aufgreifen und welche Bedeutung diese für ihr Handeln haben (vgl. unter anderem Ring 2020). Mit Blick auf die pädagogische Ausrichtung der Medienpädagogik eröffnen sich hierbei im Besonderen Bezüge zum Konzept einer Bildung für nachhaltige Entwicklung.
Die bisher existenten Bezugspunkte von Medienpädagogik und Nachhaltigkeit/BNE sind allerdings überschaubar: Diskurse aus der Perspektive Nachhaltigkeit/BNE greifen vermehrt Mediatisierung/Digitalisierung – als Katalysator gesellschaftlicher Transformation(s-Prozesse) – und deren Verbindungen zu Nachhaltigkeit auf (vgl. unter anderem Lange/ Santorius 2018; Sühlmann-Faul/ Rammler 2018), ohne jedoch Bezüge zur Medienpädagogik, angelegt in Begriffen wie Medienkompetenz oder Neologismen wie Digitale Mündigkeit, in interdisziplinärer Perspektive vertieft auszuarbeiten. Darüber hinaus werden Begriffe wie Digitale Suffizienz (Technik-, Daten- und Nutzungssuffizienz) als Orientierung von gesellschaftlichen Digitalisierungsprozessen beziehungsweise für medienpädagogisches Handeln begründet (vgl. unter anderem Lange/Santarius 2018, S. 151–154). Eine entsprechende, interdisziplinär angelegte, theoretisch-konzeptionelle Fundierung und ein Übertrag in die Praxis sind momentan erst in Entwicklung.
Die folgenden Beispiele zeigen auf, wie die Medienpädagogik bislang Nachhaltigkeitsfragen aufgreift und sich einer BNE annähert. Sie stammen hauptsächlich aus den Schwerpunktausgaben der Zeitschriften medienconcret (2020) und medienimpulse (03/2020) zum Thema Nachhaltigkeit.
Einzelne medienwissenschaftliche Analysen verfolgen die Fragestellung, auf welche Weise und in welcher Intensität Aspekte von Nachhaltigkeit in dokumentarischen, szenischen oder ludischen Medienformaten repräsentiert und kommuniziert werden (vgl. Tykwer 2020, Barg 2020; Kumher 2020). Neben massenmedialen Untersuchungsgegenständen werden verstärkt auch die Klimaprotest-Kultur (vgl. Drosdowski/Rohmann 2020, Brüggemann/Jörges 2020, Plewka 2020), Desinformation von Leugner*innen des menschengemachten Klimawandels in Sozialen Medien sowie die Rolle von Influencer*innen in der Nachhaltigkeitskommunikation (vgl. Lisakowski 2020, S. 50) in den Blick genommen.
Weitergehend wird die Auseinandersetzung von Kindern und Jugendlichen mit Nachhaltigkeit(s-Themen) über eigene Medienproduktionen angeregt (vgl. von Hören 2020; Kortny 2020).
Das medienpädagogische Ziel einer ‚nachhaltigen Mediennutzung‘ wird bislang hauptsächlich auf ökologische Herausforderungen bezogen und mit der Sensibilisierung für Energieverbrauch und CO2-Ausstoß von Streamingdiensten, für den Energie- und Ressourcenverbrauch bei Herstellung und Entsorgung von digitalen Endgeräte, verbunden (vgl. Barberi et al. 2020; Gräser/ Hagedorn 2020). Gräßler und Hagedorn (2020, S. 23) sehen in der nachhaltigen Mediennutzung eine zentrale Zieldimension der Medienpädagogik (vgl. auch Ring 2020; Grünberger 2021).
Die gesellschaftliche Perspektive von Nachhaltigkeit hat die Open Educational Ressources (OER) Bewegung stärker im Blick, die durch die Schaffung von Zugängen zu freien Bildungs- und Lernmaterialien einen Beitrag zur Nivellierung sozialer Ungleichheiten leisten und die Bildungschancen global betrachtet erhöhen möchte (vgl. Mitter/Schön 2020). Bezüge zu BNE stellt auch Boy (2020) mit Ansätzen des medienpädagogischen Makings her. Ebenso werden Perspektiven von Apps sowie digitalen Spielen im Kontext von Nachhaltigkeit, als Ausgangspunkt und Orientierung für nachhaltiges (Medien)Handeln aufgezeigt (vgl. Sleegers 2020; Kauer 2020).
Anhand der skizzierten Beispiele wird deutlich, dass eine Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeit/BNE in der Medienpädagogik aktuell am Anfang steht (vgl. Schluchter 2020, S. 71–72). Folglich haben Ideen für entsprechende medienpädagogische Angebote bis dato eher Skizzencharakter (vgl. Sieben 2020, S. 66–67), wenngleich sich insbesondere in der Praxis zunehmend Aktivitäten diesbezüglich abzeichnen.
Mit Blick auf eine gemeinsame Betrachtung von Medienpädagogik und Nachhaltigkeit/Bildung für nachhaltige Entwicklung müssen weitere theoretisch-konzeptionelle und praxisbezogene Verbindungslinien von Medienpädagogik und Nachhaltigkeit/BNE erschlossen werden (vgl. auch Gräßer/Hagedorn 2013). Angesichts aktueller Herausforderungen (zum Beispiel Digitaler Kapitalismus) muss sich Medienpädagogik ebenso stärker auf politischer Ebene zu Nachhaltigkeitsfragen positionieren (vgl. unter anderem Böhnisch 2020). In diesem Zusammenhang sind Akteur*innen der Medienpädagogik gefordert, die eigenen Haltungen zur Idee Nachhaltigkeit zu hinterfragen und weiterzuentwickeln. Um sie dabei zu unterstützen, versucht die vorliegende Ausgabe einerseits weitere Desiderate aufzuzeigen sowie Denkanstöße zur inter- und transdisziplinären Weiterarbeit am Thema anzubieten – verbunden mit der Hoffnung, dass die Medienpädagogik dadurch letztendlich nicht zum Aussterben bestimmt ist....

Anmerkung
¹ In diesem Zusammenhang kann kritisch angemerkt werden, dass Diskurse um Nachhaltigkeit/BNE eine stark eurozentristische Perspektive einnehmen (vgl. unter anderem Engelmann 2020) bzw. ein diverses, verschiedene kulturelle Sichtweisen einbeziehendes Verständnis vermissen lassen (vgl. unter anderem Grünberger 2021).

Literatur
Barberi, Alessandro/Grünberger, Nina/Himpsl-Gutermann, Klaus/Ballhausen, Thomas (2020). Nachhaltigkeit, Digitalisierung und Medienpädagogik? – Über neue Herausforderungen und Verantwortungen. In: Medienimpulse, 58 (3), S. 1–14.
Barg, Werner C. (2020). Die grüne Leinwand. Zwischen ökologischer Dystopie, Sozialkritik und bildgewaltigen Naturfilmen. In: medienconcret, 2020 (1), S. 32–35.
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (o.J.): BNE-Portal. www.bne-portal.de/de/vorwort-und-praeambel-1716.html [Zugriff: 23.09.2021]
Böhnisch, Lothar (2020). Sozialpädagogik der Nachhaltigkeit. Eine Einführung. Weinheim/Basel: Beltz Verlag.
Boy, Henrike (2020). Tüfteln für den Wandel. Making – Mitmachkultur zwischen Kreativität, Konsumkritik und Empowerment. In: medienconcret, 2020 (1), S. 85–89.
Brüggemann, Michael/Jörges, Susan (2020). Vom Wissen zum Handeln. Der Auftrag der Klimakommunikation. In: medienconcret, 2020 (1), S. 15–19.
Drosdowski, Johannes/Rohmann, Gabriele (2020). Finger in die Wunde. Fridays for Future: Eine Generation im Aufbruch. In: medienconcret, 2020 (1), S. 42–45.
Engelmann, Sebastian (2020). Eurozentrismus als pädagogische Herausforderung. Annäherungen über Anfragen Ernest Jouhys an die Disziplingeschichte. In: Koerrenz, Ralf (Hrsg.), Globales lehren, Postkoloniales lehren. Perspektiven für Schule im Horizont der Gegenwart. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.
Gräßer, Lars/Hagedorn, Friedrich (2020). Medien umfassend ökologisieren. Digitale Souveränität für eine nachhaltige Gesellschaft. In: medienconcret, 2020 (1), S. 20–25.
Gräßer, Lars/Hagedorn, Friedrich (2013). Medienkompetenz und Medienökologie – ein Fazit. In: Gräßer, Lars/Hagedorn, Friedrich (Hrsg.), Medien nachhaltig nutzen. Beiträge zur Medienökologie und zur Medienbildung. München: kopaed, S. 105–109.
Grünberger, Nina (2021). Postkolonial post-digital. Forschungsfelder und Anschlussstellen für die Medienpädagogik durch eine postkoloniale Perspektive auf eine Post-Digitalität. In: MedienPädagogik – Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 16, S. 211–229. www.medienpaed.com/article/view/730/1011 [Zugriff: 24.09.2021]
de Haan, Gerhard (2000). Kompetent für die Gestaltung der Zukunft. In: Arbeitsgemeinschaft Natur- und Umweltbildung, ANU Bayern e.V. (Hrsg.), Schnittmenge Mensch. Bildung für nachhaltige Entwicklung als neue Lernkultur, Politische Ökologie, Sonderheft 12.
von Hauff, Michael (2014). Nachhaltige Entwicklung. Grundlagen und Umsetzung. Oldenburg: de Gruyter.
Hauff, Volker (Hrsg.) (1987). Unsere gemeinsame Zukunft. Der Brundtland-Bericht und die Weltkommission für Umwelt und Entwicklung. Greven: Eggenkamp.
Hepp, Andreas (2018). Von der Mediatisierung zur tiefgreifenden Mediatisierung. In: Reichertz, Jo/Bettmann, Richard (Hrsg.), Kommunikation – Medien – Konstruktion. Braucht die Mediatisierungsforschung den Kommunikativen Konstruktivismus? Wiesbaden: Springer VS, S. 27–45.
von Hören, Andreas (2020). For Future – Jugendliche filmen um ihr Leben. Filmproduktionen von Jugendlichen zu Umweltthemen. In: medienconcret, 2020 (1), S. 68–71.
Kauer, Sebastian (2020). Klimaschutz per App? Nachhaltige Handy-Anwendungen in der Bildungspraxis. In: medienconcret, 2020 (1), S. 72–75.
Kontny, Susanne (2020): Welche Zukunft?! Naturbilder in der aktuellen jungen Fotografie. In: medienconcret, 2020 (1), S. 58–62.
Kumher, Ulrich (2020). Blade Runner 2049. Zur Erschließung von Filmen anhand von Filmbildern unter Zuhilfenahme weiterer Bilder. In: Medienimpulse, 58 (3), S. 1–71.
Künzli David, Christine (2007). Zukunft mitgestalten. Bildung für eine nachhaltige Entwicklung – Didaktisches Konzept und Umsetzung in der Grundschule. Bern/Stuttgart/Wien: Haupt Verlag.
Lange, Steffen (2020). Im Dienste der sozial-ökologischen Wende. Kann die Digitalisierung vom Klimakiller zum Klimaretter werden. In: medienconcret, 2020 (1), S. 10–14.
Lange, Steffen/Santarius, Tilman (2018). Smarte grüne Welt? Digitalisierung zwischen Überwachung, Konsum und Nachhaltigkeit. München: oekom.
Lisakowski, Vera (2020). Öko fürs Gefühl. Posten und Bloggen für ein besseres Leben. In. medienconcret, 2020 (1), S. 50–53.
Mitterer, Peter/Schön, Sandra (2020). ‚Plan C‘ an einer Pädagogischen Hochschule: Online-Lehre mit Hilfe von offenen Bildungsressourcen und frei zugänglichen Materialien an der PH Tirol. In: Medienimpulse, 58 (03). journals.univie.ac.at/index.php/mp/article/view/3642/3864 [Zugriff: 23.9.2021]
Plewka, Miguel (2020). Vom Pappschild zur digitalen Medienstrategie. Kommunikation in der Klimaschutzbewegung. In: medienconcret, 2020 (1), S. 46–49.
Pufé, Iris (2017). Nachhaltigkeit. Konstanz/München: UVK.
Ring, Sebastian (2020). Digitalisierung – Bildung – Nachhaltige Entwicklung. Werte nachhaltiger Entwicklung für die Medienpädagogik. In: Dietrich, Michael/Friedrich, Björn/Ring, Sebastian (Hrsg.), MEDIEN BILDEN WERTE. Digitalisierung als pädagogische Aufgabe. München: kopaed, S. 85–94.
Schluchter, Jan-René (2020). Medienbildung und (Bildung für) nachhaltige Entwicklung. Eine Annäherung. In: In: merz | medien + erziehung, 64 (5), S. 67–73.
Sieben, Gerda (2020). Die digitale Umwelt gestalten – die Umwelt digital gestalten? Warum wir eine nachhaltige Medienpädagogik brauchen. In: medienconcret, 2020 (1), S. 63–67.
Sleegers, Jürgen (2020). Games for Future. Spiele(n) mit ernsten Themen. In: medienconcret, 2020 (1), S. 90–97.
Spraul, Katharina (Hrsg.) (2019). Nachhaltigkeit und Digitalisierung. Wie digitale Innovationen zu den Sustainable Development Goals beitragen. Baden-Baden: Nomos.
Sühlmann-Faul, Felix (2020). Kopf aus dem Sand! Digitale Mündigkeit als zentrales Element nachhaltiger Digitalisierung. In: medienconcret, 2020 (1), S. 6–9.
Sühlmann-Faul, Felix/Rammler, Felix (2018). Der blinde Fleck der Digitalisierung. Wie sich Nachhaltigkeit und digitale Transformation in Einklang bringen lassen. München: oekom.
Tykwer, Marc (2020). How to change the world. Wie das Kino den Zukunftsdiskurs aufgreift – Eine Empfehlungsliste. In: medienconcret, 2020 (1), S. 36–41.
Vare, Paul/Scott, William (2008). Education for Sustainable Development. Two sides and an edge. Discussion Paper. DEA. www.tidec.org/sites/default/files/uploads/dea_thinkpiece_vare_scott.pdf [Zugriff: 24.09.2021]
Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Jan-René Schluchter, Björn Maurer
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Marco Rieckmann: Bildung für nachhaltige Entwicklung. Ziele, didaktische Prinzipien und Methoden
Das Erreichen einer nachhaltigen Entwicklung ist ohne Bildungsprozesse nicht denkbar. Die Relevanz von Bildung für nachhaltige Entwicklung wird auch in den Sustainable Development Goals (SDGs) der Vereinten Nationen betont. Bildung für nachhaltige Entwicklung zielt darauf ab, Menschen zu befähigen, sich an den gesellschaftlichen Lern-, Verständigungs- und Gestaltungsprozessen für eine nachhaltige Entwicklung zu beteiligen. Dafür sind die Entwicklung von Nachhaltigkeitskompetenzen sowie eine Auseinandersetzung mit nachhaltigkeitsrelevanten Werten von zentraler Bedeutung. Um solche Bildungsprozesse zu ermöglichen, bedarf es einer handlungsorientierten, transformativen Didaktik.

Literatur
Balsiger, Jörg/Förster, Ruth/Mader, Clemens/Nagel, Ueli/Sironi, Helene/Wilhelm, Sandra/Zimmermann, Anne B. (2017). Transformative Learning and Education for Sustainable Development. In: GAIA - Ecological Perspectives for Science and Society, 26 (4), S. 357–359. DOI: 10.14512/gaia.26.4.15.
Barth, Matthias/Rieckmann, Marco (2009). Experiencing the global dimension of sustainability: student dialogue in a European-Latin American virtual seminar. In: International Journal of Development Education and Global Learning, 1 (3), pp. 23–38.
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Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Marco Rieckmann
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Lothar Böhnisch: Nachhaltigkeit als Konflikt. Medienpädagogische Anregungen
Der Konflikt zwischen ökonomischem Wachstumszwang und der Sorge um die naturgebundenen Grundlagen der menschlichen Existenz fordert gerade im Bildungsbereich ein Umdenken heraus. Jene zu erhalten wird zum Schlüsselbegriff des pädagogischen Prozesses. Vor allem in der Medienpädagogik sind Konzepte gefragt, die die Jugendlichen als Akteur*innen in Szene setzen können. In der Perspektive der Aneignung des Internets als Gemeingut (Commons) kann die Jugendarbeit eigene Plattformen gestalten und so Jugendöffentlichkeit herstellen.

Literatur
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Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Lothar Böhnisch
Beitrag als PDF Einzelansicht
Gerda Sieben: Offene Enden endlich verknüpfen. Medienbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung
Welche Rolle kann Medienbildung spielen, wenn wir Möglichkeiten identifizieren möchten, digitale Technologien für nachhaltige Entwicklung einzusetzen? Darüber hinaus, welche Rolle spielt sie, wenn wir umgekehrt Ideen der Nachhaltigkeit für die Entwicklung einer digitalen Technologieentwicklung nutzen wollen, welche die Menschwürde und das Leben unterstützen? Ein Knäuel von Aspekten und Themenfeldern tut sich hier auf. Im Beitrag sollen einige Bildungsziele und Aussagen zum Selbstverständnis der Nachhaltigkeitsdebatte und der Medienbildung herausgezogen, ausgebreitet und miteinander verknüpft werden.

Literatur
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Lothar Böhnisch. Soziale Nachhaltigkeit als Thema für die Jugendarbeit – Bildung und Lebensbewältigung im Konfliktfeld von Wachstumszwang und sozialökologischer Sorge. (PDF ohne Seitenzahlen) www.sozialraum.de/soziale-nachhaltigkeit-als-thema-fuer-die-jugendarbeit.php
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Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Gerda Sieben
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Verena Muheim: Bildung für nachhaltige Entwicklung und Medienpädagogik. Desiderate und Denkanstöße
Dieser Beitrag ist ein Konkretisierungsversuch, aus der Perspektive des Nachhaltigkeitsverständnisses der UNO (1992) und einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) heraus schlaglichtartige Bezüge zu den Anliegen medienpädagogischer Diskurse herzustellen. Die zentralen Fragen lauten: Inwieweit sind die aufgenommenen medienpädagogischen Positionen anschlussfähig an das Anliegen einer BNE? Inwieweit kann BNE von medienpädagogischen Überlegungen profitieren? Wo erweist sich eine Verbindung zwischen einer BNE und medienpädagogischen Anliegen als problematisch?

Literatur
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Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Verena Muheim
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Verena Ketter: Digital geprägte Bildung für nachhaltige Entwicklung. Eine systematische Betrachtung medienpädagogischer Praxis
Ein Überblicksbeitrag über medienpädagogische Aktivitäten in Verbindung mit Bildung für nachhaltige Entwicklung stellt ein komplexes Unterfangen dar, vor allem angesichts der vielfältigen Projektdarstellungen und zahlreichen Publikationen in verschiedenen Formaten.¹ Um das Aneinanderreihen bloßer Praxisbeschreibungen zu vermeiden, wird an charakteristische Eigenschaften der Medienpädagogik und der Bildung für nachhaltige Entwicklung erinnert und werden vergleichbare Leitgedanken aufgezeigt. Aus dem ‚Stern der nachhaltigen Entwicklung‘, der zur Analyse genutzt und als Praxisimpuls dient, wird ein Orientierungsrahmen für die digital geprägte Bildungsarbeit abgeleitet. Abschließend werden Handlungskonzepte eingeordnet und weitere Ideen für die Bildungsarbeit entworfen.

Literatur
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Hermann, Thomas (2019). Falsche oder echte Freunde? Entrepreneuship, Making und die Nützlichkeitsfalle. In: merz | medien + erziehung, 63 (4), S. 38–43.
Hexel, Dietmar (2017). Eine soziale Perspektive auf die Nachhaltigkeitsstrategie. In: Michelsen, Gerd (Hrsg.), Die Deutsche Nachhaltigkeitsstrategie. Wegweiser für eine Politik der Nachhaltigkeit. Wiesbaden: Hessische Landeszentrale für politische Bildung, S. 83–106. hlz.hessen.de/wp-content/uploads/2020/01/Forum_04_Nachhaltigkeitsstrategie.pdf [31.07.2021]
Iske, Stefan/Klein, Alexandra/Verständig, Dan (2016). Informelles Lernen und digitale Spaltung. In: Rohs, Matthias (Hrsg.), Handbuch Informelles Lernen. Wiesbaden: Springer VS, S. 567–584.
Jörissen, Benjamin/Marotzki, Winfried (2009). Medienbildung – Eine Einführung. Theorie – Methoden – Analysen. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.
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Schell, Fred (2005). Aktive Medienarbeit. In: Schorb, Bernd/Anfang, Günther/Demmler, Kathrin (Hrsg.), Grundbegriffe Medienpädagogik – Praxis. München: kopaed, S. 9–13.
Schluchter, Jan-René (2020). Medienbildung und (Bildung für) nachhaltige Entwicklung. Eine Annäherung. In: merz | medien + erziehung, 64 (5), S. 67–73.
Sting, Stephan (2018). Bildung. In: Graßhof, Gunther/Renker, Anna/Schröer, Wolfgang (Hrsg.), Soziale Arbeit. Eine elementare Einführung. Wiesbaden: Springer VS, S. 399–411.
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Vollbrecht, Ralf (2018). Medienbildung in digitalisierten Welten. In: merz | medien + erziehung, 62 (5), S. 25–31.
Wagner, Ulrike/Gerlicher, Peter/Brüggen, Niels (2011). Partizipation im und mit dem Social Web – Herausforderungen für die politische Bildung. Expertise für die Bundeszentrale für politische Bildung. München: JFF. www.bpb.de/lernen/unterrichten/methodik-didaktik/71418/partizipation-im-social-web [31.07.2021]
Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Verena Ketter
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ONLINE EXKLUSIV: Jan-René Schluchter: Medienbildung, Bildung für nachhaltige Entwicklung und Inklusion/Inklusive Bildung
Hoffnung auf und Bildung für eine Zukunft vereinen sich im Bildungskonzept einer Bildung für nachhaltige Entwicklung, welches seit mehreren Dekaden Kinder, Jugendliche und Erwachsene befähigen möchte, zu Gestalter*innen einer (nachhaltigen) Gegenwart und Zukunft zu werden. Diese Perspektiven zur Mitgestaltung von nachhaltigen Gesellschaften stehen in enger Verbindung mit den (ungleichen) Handlungs- und Gestaltungsmöglichkeiten von Menschen im Rahmen ihrer Alltags- und Lebenswelten und tangieren somit Fragen gesellschaftlichen Ein- und Ausschlusses. Fragen, welche in derzeitigen Gesellschaften auf Medien und deren vielfältige Kristallisation zielen und Bildungskonzepte ansprechen – wie jedoch Medienbildung, Bildung für nachhaltige Entwicklung und Inklusion/Inklusive Bildung zusammengedacht werden können, ist noch wenig überlegt...
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Zitierhinweis:
Schluchter, Jan-René (2021). Medienbildung, Bildung für nachhaltige Entwicklung und Inklusion/ Inklusive Bildung. Eine Annäherung. In: merz | medien + erziehung. www.merz-zeitschrift.de/fileadmin/user_upload/merz/PDFs/online-exklusiv-jan-rene-schluchter-medienbildung-bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung-und-inklusion-inklusive-bildung.pdf
Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Jan-René Schluchter
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ONLINE EXKLUSIV: Anna Bliesner-Steckmann und Franziska Stelzer: I´m just a Streamer – Konzeptionelle Orientierung für die Erstellung von handlungstheoretisch fundierten Bildungsmaterialien für eine klimaoptimierte und energieeffiziente Nutzung von IKT
96 Prozent der Jugendlichen besitzen ein Smartphone und nutzen damit verbundene Dienste. Jedoch verursacht Informations- und Kommunikationstechnik (IKT) einen hohen Energie- und Ressourcenverbrauch. Es fehlt bislang an Konzepten und Ansätzen im Bereich Bildung, um die Nutzung solcher Technologien klimafreundlicher zu gestalten. Im Rahmen eines Modellprojekts wurde daher ein handlungspsychologisch fundierter didaktischer Ansatz erarbeitet, der auf die Förderung nachhaltigen Verhaltens im Hinblick auf IKT abzielt.
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Zitierhinweis:
Bliesner-Steckmann, Anna/Stelzer, Franziska (2021). I´m just a Streamer. Konzeptionelle Orientierung für die Erstellung von handlungstheoretisch fundierten Bildungsmaterialien für eine klimaoptimierte und energieeffiziente Nutzung von IKT. In: merz | medien + erziehung. www.merz-zeitschrift.de/fileadmin/user_upload/merz/PDFs/online-exklusiv-anna-bliesner-steckmann-franziska-stelzer-i-m-just-a-streamer.pfd
Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
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ONLINE EXKLUSIV: Robin Aniobi, Patricia Rothweiler, Marlis Wiedemann und Rebecca Aimée Fehlen: Die Bedeutung der UN Sustainable Development Goals für die Medienpädagogik
In diesem Artikel wird die Verbindung zwischen den Sustainable Development Goals und der Medienpädagogik betrachtet, sowie deren Interdependenzen. Hierfür wird zu Beginn die Bedeutung und Historie der SDGs kurz dargelegt. Anschließend werden ausgewählte Ziele der SDGs in die Bereiche Klima, Gleichberechtigung, Wirtschaft und Konsum unterteilt und der Bezug zur Medienpädagogik hergestellt. Es zeigt sich, dass die SDGs in der Medienpädagogik bisher eine untergeordnete Rolle einnehmen und in diesem Bereich großes Potenzial für Forschung und Weiterentwicklung bleibt.
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Zitierhinweis:
Aniobi, Robin/Rothweiler, Patricia/Wiedemann, Marlis/ Aimée Fehlen, Rebecca (2021). Die Bedeutung der UN Sustainable Development Goals für die Medienpädagogik. In: merz | medien + erziehung. www.merz-zeitschrift.de/fileadmin/user_upload/merz/PDFs/online-exklusiv-aniobi-rothweiler-wiedemann-aimee-fehlen-un-sustainable-development-goals.pdf.
Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Aniobi Robin, Patricia Rothweiler, Marlis Wiedemann, Rebecca Aimée Fehlen
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spektrum

Julia Hupp/Hannah Michalowicz/Shanna Kasymbekova/Lena Stolz/Johanna Wolleschensky/Sven Jöckel: Das Kinderangebot bei Video-on-Demand-Anbietern. Eine Untersuchung zu Struktur und Diversität
Der Bewegtbildmarkt ist im Wandel – auch im Kinderbereich. Obwohl das lineare Fernsehen nach wie vor gerade bei jüngeren Kindern eine große Rolle spielt, nimmt die Bedeutung von Streaming-Anbietern und den Mediatheken von Fernsehsendern im Internet zu. In der vorliegenden Arbeit wurden 430 Kindersendungen der VoD-Anbieter Netflix (Netflix Kids), Amazon Prime (Amazon Prime Kinder), Disney+ sowie der Mediatheken von ZDF (ZDFtivi), SuperRTL (Toggo) und KiKA mittels einer quantitativen Inhaltsanalyse untersucht. Ziel war es, die Angebotsstruktur des VoD-Markts im Kinderbereich auch im Hinblick auf Vielfalt zu analysieren. Die Auswertung zeigt, dass die VoD-Anbieter jeweils unterschiedliche Schwerpunkte setzen, auf die im vorliegenden Artikel differenziert eingegangen wird.

Literatur
Bachmair, Ben/Lambrecht, Clemens/Seipold, Judith/Rummler, Klaus/Topp, Claudia (2001). Bestandsaufnahme zum Kinderfernsehen. Ein pädagogischer Blick auf das Fernsehangebot und die Nutzung durch die Kinder. In: Medien praktisch. Zeitschrift für Medienpädagogik, (25), S. 23–28.
Bichler, Michelle/Pluschkowitz, Alois (2003). Programmstrukturanalyse ausgewählter Kinderprogramme und Produktanalyse ausgewählter Kindersendungen. Forschungsbericht im Rahmen der Studie zur ‚Analyse der multimedialen Verwertung von Markenzeichen am Beispiel von Kindersendungen und Entwicklung medienpädagogischer Materialien‘. www.lpr-hessen.de/fileadmin/dokumente/pdfs/Markenzeichen_Programmstrukturanalyse.pdf [Zugriff: 10.07.2020]
Bonfadelli, Heinz/Schwarb, Ursula/Signer, Sara/Schade, Edzard (2007). Öffentlicher Rundfunk und Bildung. Angebot, Nutzung und Funktionen von Kinderprogrammen. Zürich. www.bakom.admin.ch/dam/bakom/de/dokumente/ipmz_kinderprogramme.pdf.download.pdf/ipmz_kinderprogramme.pdf [Zugriff: 12.05.2021]
Brosius, Hans-Bernd/Götz, Maya/Hofmann, Ole/Dobler, Stefan/Scherr, Sebastian/Bulla, Christine/Schreiner, Matthias (2008). Children’s television worldwide: Gender representation in Germany. childrens-tv-worldwide.com/pdfs/CTV_WW_10_Germany_IZI_PJ_2008.pdf [Zugriff: 06.07.2021]
Deniz, Derman (2020). Ab September: Diese zwölf deutschen Kinohits könnt ihr bald bei Disney Plus streamen. Business Insider. www.businessinsider.de/insider-picks/technik/deutsche-kinofilme-bei-disney-plus/ [Zugriff: 12.05.2021]
Feierabend, Sabine/Klingler, Walter (2006). Was Kinder sehen. In: media perspektiven, 06 (3), S. 138–153.
Frey-Vor, Gerlinde/Schumacher, Gerlinde/Weisser, Saskia/Kluge, Elisabeth (2019). Bewegtbildnutzung bei Kindern 2019. Ergebnisse einer Multiplattformstudie. In: media perspektiven, 19 (12), S. 534–545.
Götz, Maya/Hofmann, Ole/Mendel, Caroline/Velev, Martin (2019). Children's Television Worldwide II: Gender Representation in Germany. childrens-tv-worldwide.com/pdfs/Germany.pdf [Zugriff: 12.05.2021]
Lambrecht, Clemens (2003). Was Kinderfernsehen Lustiges zu bieten hat. Quantitativer Überblick über Humorsendungen im Kinderfernsehen. In: televIZIon, 16 (1), S. 36–40.
Neue Deutsche Medienmacher*innen (NdM) (o.J.): Glossar: Weiße Deutsche. glossar.neuemedienmacher.de/glossar/filter:w/ [Zugriff: 17.04.2021]
Neue Deutsche Medienmacher*innen (NdM) (o.J.): Glossar: People of Color (PoC)
glossar.neuemedienmacher.de/glossar/filter:p/ [Zugriff: 17.04.2021]
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs) (2018). JIM-Studie 2018. Jugend, Information, Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. Stuttgart. www.mpfs.de/fileadmin/files/Studien/JIM/2018/Studie/JIM2018_Gesamt.pdf [Zugriff: 12.05.2021]
Mikos, Lothar/Töpper, Claudia (2011). Internationales Kinderfernsehen. Das Beispiel Tschechien. In: tv diskurs, 15 (4), S. 4–9.
Paus-Hasebrink, Ingrid (2007). Kinder als Konstrukteure ihrer Alltagsbeziehungen. Zur Rolle von ‚Medienmarken‘ in Kinder-Peer-Groups. In: SWS-Rundschau, 47 (1), S. 26–50.
Prommer, Elizabeth/Linke, Christine/Stüwe, Julia (2017). Is the future equal? Geschlechterrepräsentation im Kinderfernsehen. In: televIZIon, 30 (2), S. 4–10.
Schlote, Elke/Otremba, Katrin (2010). Kulturelle Vielfalt im Kinderfernsehen. Medienanalysen zum Kinderfernsehen weltweit und in Deutschland. In: televIZIon, 23 (2), S. 9–14.
Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Julia Hupp, Hannah Michalowicz, Shanna Kasymbekova, Lena Stolz, Johanna Wolleschensky, Sven Jöckel
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ONLINE EXKLUSIV: Christian Roth/Alexander Heger: Was muss die Schule in Pandemiezeiten leisten? Eine pädagogisch-juristische Einschätzung aus Sicht des Bildungs- und Erziehungsauftrags
Auch wenn Bildung und Erziehung als Auftrag von Schule bestimmt sind, bleibt fraglich, inwieweit die für den Präsenzunterricht festgesetzten Regularien in Pandemiezeiten durchzuhalten sind. Aus pädagogischer Sicht muss Unterricht durchgehend adäquate Lernangebote bereitstellen, um in der Begegnung mit Kulturgütern für Bildung zu sensibilisieren. Dem Staat obliegt dabei die stetige Pflicht, einen effizienten und auf Chancengleichheit ausgerichteten Unterricht anzubieten.
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Zitierhinweis:
Roth, Christian/Heger Alexander (2021). Was muss die Schule in Pandemiezeiten leisten? Eine pädagogisch-juristische Einschätzung aus Sicht des Bildungs- und Erziehungsauftrags. In: merz | medien + erziehung. www.merz-zeitschrift.de/fileadmin/user_upload/merz/PDFs/online-exklusiv-christian-roth-alexander-heger-was-muss-die-schule-in-pandemiezeiten-leisten.pdf
Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Alexander Heger, Christian Roth
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Thomas Hanstein/Andreas Lanig: Die hybride (Hoch-)Schule von morgen jetzt vorbereiten. Ein Credo für Reflexion statt (nur) Funktionalität
Mit der Corona-Krise ist die Digitalisierung zum vorrangigen (bildungs-)politischen Credo geworden. Deutsche Schulen und Hochschulen haben viele Kraftakte geleistet, um aus dem „digitalen Steinzeitalter“ (Handke in: Hanstein/Lanig 2020b, S. XI) nach und nach herauszufinden. Eine große Ungleichzeitigkeit kennzeichnet diesen Prozess. In diesem Beitrag werden diese heterogenen Erfahrungen in der Begleitung des Aufbaus von digitalen und hybriden Lehr- und Lernformaten aufgegriffen und wesentliche Felder erörtert, die aus Sicht der Autoren – die in der Fortbildung tätig sind – zeitnah an Schulen und Hochschulen angegangen werden sollten.
Literatur
Arnold, Patricia (2007). Communities of Practice im E-Learning: Modebegriff, Widerspruch in sich oder zukunftsweisende Handlungsorientierung? In: Baumgartner, Peter/Reinmann, Gabi (Hrsg.), Überwindung von Schranken durch E-Learning - Festschrift für Rolf Schulmeister, Band 1. Innsbruck: Studien-Verlag, S. 17–30.
Hanstein, Thomas (2021a). Selbstmanagement – mit Coachingtools. Ressourcen erkennen, nutzen und pflegen. Baden-Baden: Tectum.
Hanstein, Thomas (2021b). Coaching als Unterstützung schulischer Transformation. Bedarfsgerechte Weiterbildung von Lehrkräften „nach Corona“. In: Coaching-Magazin, 2021 (3) o.S.. (Im Erscheinen)
Hanstein, Thomas (2021c). Spirituelle Kompetenz in mediatisierten Welten. „Spirituelles Selbstmanagement 4.0“ berufs- und religionspädagogisch anleiten und begleiten. In: Gronover, Matthias/Obermann, Andreas/ Schnabel-Henke, Hanne (Hrsg.), Religiöse Bildung in einer digitalisierten Welt. Beiträge zur Theorie und Praxis des Religionsunterrichts an berufsbildenden Schulen. Reihe Glaube–Wertebildung–Interreligiosität, Band 23. Münster/New-York: Waxmann, S. 306–330.
Hanstein, Thomas/Lanig, Andreas (2020a). Spirituelle Kompetenz in digitalen Lern- und Arbeitswelten. Baden-Baden: Tectum.
Hanstein, Thomas/Lanig, Andreas (2020b). Digital lehren. Das „Homeschooling”-Methodenbuch. Baden-Baden: Tectum.
Hanstein, Thomas/Lanig, Andreas (2021): #Online-Lehre meets #Online-Coaching. Lehrhandeln und Coaching in virtuellen Lernräumen – Ein empirischer Beitrag zur Bildungsforschung im Corona-Jahr 2020/21. Münster/New-York: Waxmann. (Im Erscheinen)
Helsper, Werner (2016). Antinomien und Paradoxien im professionellen Handeln. In: Dick, Michael/Marotzki, Winfried/Mieg, Harald (Hrsg.): Handbuch Professionsentwicklung. Bad Heilbrunn: UTB, S. 50–62.
Lanig, Andreas (2019). Virtuelle Fernlehre in gestalterischen Fachbereichen. Dissertation. Universität Vechta. DOI: 10.23660/voado-151.
Lanig, Andreas (2020). Ist digitale Designbildung mehr als eine fantastische Erzählung? Eine empirische Studie zeigt: Designkompetenzentwicklung gelingt auch ohne einen physischen Rahmen. In: Park, June H. (Hrsg.), Designwissenschaft trifft Bildungswissenschaft. Design & Bildung – Schriften zur Designpädagogik, Band 3. München: kopaed, S. 138–145.
Lesch, Harald (2020). Zweifeln gehört zu Menschen. In: der blaue reiter. Journal für Philosophie, 2020 (45), S. 68-73.
Wenger, Etienne (1998). Communities of Practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Thomas Hanstein, Andreas Lanig
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Stefanie Neumaier: Das Studium der Sozialen Arbeit und Computational Thinking
Denk- und Handlungsstrukturen müssen im Hochschulsektor zeitgemäß an die digitale Architektur des 21. Jahrhunderts angepasst werden. Dazu bedarf es eines informatischen Wissens auch außerhalb der MINT-Fächer, also auch im Bereich der Sozialwissenschaften. Hierfür stellt Computational Thinking eine sinnvolle Lösung dar, da es den Zeitgeist unserer digitalisierten, schnelllebigen und unübersichtlichen Welt aufgreift und Vorschläge zum Umgang damit anbietet.

Literatur
Akkreditierungsrat. (2013). Regeln für die Akkreditierung von Studiengängen und für die Systemakkreditierung: Beschluss des Akkreditierungsrates vom 08.12.2009, zuletzt geändert am 20.02.2013. Retrieved from www.akkreditierungsrat.de/sites/default/files/downloads/2019/AR_Beschluss_Regeln_Studiengaenge_Systemakkreditierung_2013.02.20_Drs.20-2013.pdf
Böhnisch, Lothar (2012). Lebensbewältigung. Ein sozialpolitisch inspiriertes Paradigma für die Soziale Arbeit. In: Thole, Werner (Hrsg.): Grundriss Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch. 4. Aufl. Wiesbaden: Springer.
Brinda, Torsten; Brüggen, Niels; Diethelm, Ira; Knaus, Thomas; Kommer, Sven; Kopf, Christine; Missomelius, Petra; Leschke, Rainer; Tilemann, Friederike und Weich, Andreas (2019). Frankfurt-Dreieck zur Bildung in der digital vernetzten Welt. Ein interdisziplinäres Modell. Verfübar über: www.keine-bildung-ohne-medien.de/wp-content/uploads/2019/07/Frankfurt-Dreieck-zur-Bildung-in-der-digitalen-Welt.pdf [Zugriff: 08.08.2021].
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Carretero, S., Vuorikari, R., & Punie, Y. (2017). DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
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Grimmig, S., Sattler, M., & Schiwy, M. (2014). E-Learning und Blended Learning - ein Blick auf den aktuellen Stand. In R. Arnold & K. Wolf (Eds.), Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung: Vol. 78. Herausforderung: Kompetenzorientierte Hochschule (pp. 133–144). Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren.
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Kaufmann, J.‑C. (2015). Das verstehende Interview: Theorie und Praxis (2., überarbeitete Auflage). Konstanz, München: UVK Verlagsgesellschaft.
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Seiler, G. (2017). Der digitale Wandel und die Bildung. In Perspektive Smart Country – Wie digitale Transformationen unser Leben verändern (pp. 21–25). Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. (2016). Bildung in der digitalen Welt: Strategie der Kultusministerkonferenz. Berlin. Retrieved from www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2016/Bildung_digitale_Welt_Webversion.pdfStaub-Bernasconi, Silvia (2019). Menschenwürde - Menschenrechte - Soziale Arbeit. Opladen, Berlin und Toronto: Verlag Barbara Budrich.
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Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Stefanie Neumaier
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medienreport

Isabel Klotz: Offene Geschichte. Digitale Lernplattform für historische Bildung
Verstaubte Geschichtsbücher könnten bald der Vergangenheit angehören, denn immer mehr Museen und Gedenkstätten entwickeln digitale Materialien für historisches Lernen. Digitale Lernformate bieten in Zeiten von Distanzunterricht und erschwerten Bedingungen für spannenden Geschichtsunterricht aber nicht nur in organisatorischen Fragen einen Mehrwert, wie die digitale Lernplattform offene-geschichte.eu beweist.
Die Plattform ging infolge der Dringlichkeit der Pandemie verfrüht als Beta-version online. Anhand von didaktisch aufbereiteten Modulen machen Forschende der Universität Tübingen für Lehrende und Lernende zugänglich, wie Menschen und Gesellschaften jeher mit Krisen und Extremsituationen umgehen. Dass die Lernplattform in genau solch einer Zeit Prämiere feiert, kommt der Zielgruppe entgegen: Jugendliche erfahren gerade selbst, wie ungewiss die Entwicklungen in einer weltweiten Extremsituation sind. Genau das macht sich die Forschungsgruppe der Universität Tübingen zum Ziel: Anhand der bisher fünf veröffentlichen Themenblöcke ‚Der erste Kreuzzug‘, ‚Die Pest‘, ‚Die Belagerung von Wien‘, ‚Kriegsende 1945‘ und ‚Die Katastrophe von Tschernobyl‘ sollen Schüler*innen Situationen nahegebracht werden, in denen sich Menschen in dramatischen Krisensituationen unterschiedlichster Art befanden. In solchen Momenten aus der Vergangenheit mussten oft unter hohem Zeitdruck weitreichende Entscheidungen getroffen werden. Mit Hilfe von Bildern, Videos, Artikeln und Briefen sind historische Quellen in die Lernmodule integriert, die Jugendlichen die unsicheren Handlungsmöglichkeiten der Vergangenheit vermitteln sollen. Knappe Fragestellungen ermöglichen ihnen einen individuellen Zugang zu den Ereignissen, sie entscheiden sich durch die Wahl bestimmter Aufgaben für verschiedene Alternativen. Die Lernenden sollen so zum selbstständigen Denken animiert werden und selbst zu einem Bild über die Vorkommnisse der Geschichte kommen.
In den kommenden drei Jahren sollen weitere Module folgen (zum Beispiel der Untergang Roms, die französische Revolution und der Mauerbau) und technische sowie didaktische Erweiterungen ergänzt werden. Jeder Themenblock ist auf die Länge einer Doppelstunde ausgerichtet und kann als OER (Open Educational Ressource) an allen Schulen frei verwendet werden.
Entstanden ist das Projekt in der Zusammenarbeit des ‚Tübinger Sonderforschungsbereich 923‘ ‚Bedrohte Ordnungen‘ mit dem ‚Institut für Geschichtsdidaktik und Public History‘. Bereits seit knapp zehn Jahren nehmen die Forscher*innen in den Blick, wie Menschen in der Vergangenheit mit Bedrohungen ihrer sozialen Ordnung umgegangen sind.

Eberhard Karls Universität Tübingen (2020). www.offene-geschichte.eu. Website, kostenlos verfügbar.
Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Isabel Klotz
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Anna-Clara Pentz: ‚tolerant statt ignorant‘. Eine virtuelle Ausstellung für Demokratie und gegen Antisemitismus
Die Arbeitsgemeinschaft Jugend + Bildung e. V. schafft mit der virtuellen Ausstellung ‚tolerant statt ignorant‘ in diesen Pandemie-Zeiten ein tolles Angebot für Jugendliche, sich durch spannend aufbereitete, multimediale Inhalte mit Demokratie und Antisemitismus auseinanderzusetzen. Die Ausstellung wird gefördert durch das Bundesland Hessen und Hessen aktiv für Demokratie und gegen Extremismus und richtet sich an Jugendliche ab 14 Jahren sowie junge Erwachsene.
Auf der Startseite der Website tolerant-statt-ignorant.de führt eine Bildergalerie mit Fotografien von Ausstellungsräumen durch das virtuelle Museum. Aus dem Foyer gelangt der*die Besucher*in in vier ‚Museumsräume‘. Hier hängen Gemälde, Fotografien, Zeitungsausschnitte oder etwa ein Stadtplan an der Wand und neben Skulpturen und dem typischen siebenarmigen Leuchter steht auch ein alter Lederkoffer. Mit einem Klick auf die Gegenstände öffnen sich Informationen zum Judentum und zu Antisemitismus – als Textbeiträge, mit Bildmaterial und eingebetteten Videobeiträgen oder auch Grafiken. Mit Fragen und Denkanstößen zu den Inhalten werden die Jugendlichen immer wieder animiert, Ähnlichkeiten mit und Unterschiede zu anderen Religionen zu erkennen oder auch über die eigene Einstellung gegenüber Menschen des jüdischen Glaubens und das Judentum zu reflektieren.
Im ersten virtuellen Raum der Ausstellung, ‚Was ist eigentlich jüdisch?‘, werden Hintergründe zum Judentum weltweit und speziell zur deutsch-jüdischen Geschichte beleuchtet. Mit einem Klick auf die ‚Menora‘, den siebenarmigen Leuchter, oder die Thora erfährt man mehr über religiöse Grundlagen sowie Moral und Ethik des jüdischen Glaubens. Andere Galeriebesucher*innen im Raum ‚berichten‘ über jüdische Vielfalt. Hier kommt in einem Video zum Beispiel die jüdische Schriftstellerin und Schauspielerin Lana Lux zu Wort. In einer Galerie trifft der*die Ausstellungsbesucher*in auf Bilder und Fotografien bekannter jüdischer Persönlichkeiten, wie etwa goldgerahmte Portraits Einsteins neben Siegmund Freud und Hannah Arendt. Informationen zu den Persönlichkeiten werden beim Anklicken der Bilder eingeblendet. ‚Alles koscher?‘ – hier betrachtet der*die Besucher*in eine reich-gedeckte Tafel mit allerlei Köstlichkeiten; besonders bei Milch- und Fleischprodukten gelten da jedoch ganz eigene Regeln – beim Bewegen der Maus über das Essen erfährt man mehr darüber, was ‚koscher‘ eigentlich ist.
Nach den allgemeinen Informationen über das Judentum geht es nun in Raum 2 mit ‚Antisemitismus hat Geschichte‘ weiter. Hier erfahren die Betrachter*innen, dass ‚Antijudaismus‘ in der Geschichte schon sehr weit zurück reicht. Das zeigen antijüdische Darstellungen vom Mittelalter, über Karikaturen aus dem Kaiserreich bis hin zu Propagandaplakaten aus dem Nationalsozialismus. Neben den Bildern sind auch hier wie der Videos eingebunden: in zwei Clips erzählen Zeitzeuginnen vom Gipfel des Judenhasses in der massenhaften Juden-Vernichtung, dem Holocaust, und im YouTube-Clip von MrWissen2go wird noch einmal die Geschichte des Antisemitismus zusammengefasst und deutlich gemacht, dass dieser nicht mit Ende des Holocaust nach dem Zweiten Weltkrieg endete.
Vertieft wird dann in Raum 3 auf ‚Antisemitismus heute‘ eingegangen. In verschiedenen Videos erfährt man hier etwa von fünf jungen Jüd*innen, dass sie sich in der heutigen Gesellschaft mit den aktuellen Vorkommnissen wieder deutlich unsicherer fühlen. Andere Videos nehmen die Besucher*innen mit in eine jüdische Schule oder zu einem jüdischen Fußballverein. Thema überall sind Anfeindungen und Bedrohungen. Hier wird der*die Besucher*in gefragt: „Ist dir ‚Jude‘ Schon einmal als Beleidigung begegnet? Wie hast du darauf reagiert und wie sollte man darauf reagieren?“ Mit Graphiken und Statistiken wird der Anstieg der antisemitischen Vorfälle in den vergangenen Jahren deutlich gemacht. Ein Klick auf Schilder mit der Aufschrift ‚Toleranz‘, ‚Nie wieder!‘, ,Gegen Antisemitismus‘, und ‚Vielfalt‘ führt nun zu dem Teil der Ausstellung, der zur Partizipation an Gegenbewegungen von Antisemitismus ermutigt. Das Video ‚Wie reagiert man auf Antisemitismus?‘ der Initiative Meet a Jew liefert einige Tipps, wie man auf antisemitische Äußerungen im Alltag reagieren kann und schließlich gibt es zahlreiche weiterführende Links zu Beratungsstellen für Betroffene von Antisemitismus oder Rassismus oder etwa zum Meldeportal des Bundesverbands der Recherche- und Informationsstellen Antisemitismus e. V. oder auch zu Meldestellen von Hatespeech im Netz.
In Raum 4 wird nun spezifisch ‚jüdisches Leben in Hessen‘ thematisiert, wobei neben der jüdischen Siedlungsgeschichte und den heutigen jüdischen Erinnerungsorten auch jüdische Sportvereine in Hessen und damit die Geschichte jüdischer Sportler*innen beleuchtet wird. Der Rundgang durch die vier Räume bietet somit einen schlüssigen und umfassenden Einblick in die Hintergründe des Judentums und der jüdischen Geschichte. Die zahlreichen Bilder, Graphiken und Videos liefern gelungene Einblicke in sämtliche Aspekte und machen das Thema für Jugendliche gut zugänglich. Auch interaktive Elemente bereichern die Ausstellung. Allerdings hätte die Interaktion auch medial mit Quizzen oder ähnlichem noch ansprechender für ein junges Publikum umgesetzt werden können. Insgesamt ist die Ausstellung sehr textbasiert, als klassische Museums-Ausstellung wäre das ein tagesfüllendes Programm. Das Positive an der virtuellen Ausstellung ist demgegenüber, dass man die Inhalte häppchenweiße rezipieren kann.
Die virtuelle Ausstellung kann gut in den Unterricht einbezogen werden. Die Schüler*innen können sich selbstständig über die Ausstellungsinhalte mit dem Thema auseinandersetzen, einzelne Aspekte können dann gemeinsam besprochen und erarbeitet werden, wobei die Denkanstöße eine gute Diskussionsbasis bieten.

Arbeitsgemeinschaft Jugend + Bildung e. V. (2021). tolerant statt ignorant. virtuelle Ausstellung. www.tolerant-statt-ignorant.de.
Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Anna-Clara Pentz
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Heinrike Paulus: Ist ‚fair‘ das neue ‚smart‘!?
Dass Telefonieren viel mit Nachhaltigkeit zu tun hat, beweist schon die zweifelhafte Herkunft der in Smartphones oder Tablets verbauten metallischen Rohstoffe. Die Edelmetalle kommen aus Ländern wie China, Peru oder dem Kongo. Um sie zu gewinnen, werden Menschenrechte verletzt, nicht zuletzt durch Kinderarbeit. Gleichzeitig landen abertausende Endgeräte auf dem Müll, ungeachtet ihrer eigentlichen technischen Lebensdauer. Es ist leider oft ein bewusst gewolltes frühes Ende als Elektroschrott, weil das neueste Smartphone für viele als wichtiges Statussymbol gilt.
Die Publikation ‚Digitalisierung und Klima‘ der österreichischen Initiative saferinternet.at möchte deshalb Lehrer*innen dazu animieren, Umwelt- und Medienbildung im Schulunterricht der Sekundarstufe II zu verknüpfen. Ziel ist es, durch einen umfassenden lebensweltlichen Bezug gleichzeitig das Umweltbewusstsein in der digitalen Welt und die Medienkompetenz der Schüler*innen zu fördern. In konkreten Projekten wird ihnen Gelegenheit gegeben, Wissen zu erwerben und praktisch anzuwenden: So sollen die Jugendlichen etwa Apps bewerten oder eine eigene Social-Media-Kampagne zu einem klima- bzw. gesellschaftspolitischen Thema planen.
Die Intention der Handreichung ist es, „Anregungen für ein bewusstes Leben in dem Spannungsfeld zwischen Digitalisierung und Klima zu geben“, schreibt saferinternet.at auf der eigenen Internetseite. So sollen Jugendliche ihr Medienhandeln reflektieren, persönliche Entscheidungsprozesse bewusst vollziehen oder den ökologischen Einfluss von digitalen Geräten hinterfragen. Es sei wichtig, die Zusammenhänge von Digitalisierung und Klima zu kennen. Schließlich gehe es darum, „die Tragweite der eigenen Entscheidungen und des eigenen Handelns abschätzen zu können“ (saferinternet.at). Die Initiative wird von der Europäischen Union, verschiedenen österreichischen Bundesministerien sowie den Großkonzernen Facebook, A1 und Huawei finanziell unterstützt.
Für Lehrer*innen und Medienpädagog*innen ist die Broschüre, die sich in neun Themen- und Übungseinheiten gliedert, daher ein fundierter Ideengeber für die Vermittlungsarbeit. Anhand von Gruppenarbeiten, Präsentationen und Diskussionen erfahren Jugendliche zum Beispiel, wie energieaufwändige, digitale Anwendungen das Klima beeinflussen. Zugleich erwerben sie Informationskompetenz, indem sie Einblicke in die Quellenkritik erhalten. Die jungen Mediennutzenden widmen sich auch den technischen und naturwissenschaftlichen Grundlagen von Smartphones. Sie kommen etwa der Herkunft der Rohstoffe oder dem Ressourcen-Verbrauch bei Produktionen auf die Spur. Ohne erhobenen Zeigefinder wird den Schüler*innen so vor Augen geführt, wie bedeutend es für den Klima- und Umweltschutz ist, die Lebensdauer von Endgeräten auszunutzen.

saferinternet.at (2020). Digitalisierung und Klima. Umweltbewusstsein in der digitalen Welt: www.saferinternet.at/news-detail/neues-unterrichtsmaterial-digitalisierung-und-klima, kostenlos verfügbar
Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Heinrike Paulus
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publikationen

Heinrike Paulus: Erzähl mal von Nachhaltigkeit!
Fischer, Daniel/Fücker, Sonja/Selm, Hanna/Sundermann, Anna (Hrsg.) (2021): Nachhaltigkeit erzählen. Durch Storytelling besser kommunizieren? München: oekom. 178 S., 29,00 €.
Ob Artensterben, Kinderarbeit in der Schokoladenproduktion oder das Menschenrecht auf sauberes Trinkwasser: Mit Hilfe eines interessanten und effizienten Storytellings lassen sich nachhaltigkeitsbezogene Themen jungen Erwachsenen besser kommunizieren.
Die wissenschaftliche Publikation Nachhaltigkeit erzählen beleuchtet Mehrwert und didaktische Potenziale des Geschichtenerzählens für dieses Thema. Was heute mit dem Buzz-Word Storytelling umschrieben wird, ist schon seit tausenden von Jahren als älteste und ursprünglichste Form der Vermittlung bekannt. Schon damals wurden Geschichten am Lagerfeuer erzählt, denn Menschen werden auf Themen aufmerksam oder gar dafür begeistert, wenn diese gelungen und spannend aufbereitet werden. Die Geschichten sollen die Adressat*innen fesseln, inspirieren, bewegen oder gar zum Handeln motivieren.
Auf die dramaturgische Methode des Storytellings wird deshalb gerne in Journalismus, Marketing, Hochschulbildung, Unternehmens- oder Forschungskommunikation zurückgegriffen. Bestimmte Erzähl-Strukturen werden angewandt, „um bestimmte effektive, kognitive oder konative Auswirkungen bei Lesenden zu erzielen“ (S. 22). Ihnen wird so ein leichterer Einstieg ermöglicht, um sich mit komplexen Zusammenhängen und moralisch-ethischen Fragen zu befassen, Wissen zu erwerben oder das eigene Handeln zu verändern. Da Storytelling auch pädagogische Ziele verfolgt, sollte es sich an für die Nachhaltigkeit relevanten, ethischen Grundwerten orientieren. Außerdem sind Kompetenzen wie etwa Sachwissen, (selbst-)kritischer Umgang, Schreibtechnik oder Kreativität unerlässlich.
Im Band kommen auf 178 Seiten in acht Fachbeiträgen zu Forschung und Praxis Redakteur*innen und Expert*innen aus dem Bereich Storytelling sowie Presse und Öffentlichkeitsarbeit sowie Professor*innen für Umweltpsychologie, Journalistik, Lehr- und Lernforschung oder Medienpsychologie zu Wort. Nachhaltigkeit erzählen eignet sich als Einstiegslektüre und ist das Ergebnis eines von der Deutschen Bundesstiftung Umwelt geförderten Forschungsprojekts zur Nachhaltigkeitskommunikation. Die empirischen Studienresultate verdeutlichen die Einsatzmöglichkeiten und Grenzen des Storytellings. Ebenso wird aufgezeigt, wie Medienbeiträge in Form von Texten, Vorträgen, Ausstellungen, Science Slams, Podcasts oder Videos von Rezipient*innen der Altersgruppe zwischen 18 und 24 Jahren wahrgenommen werden und auf sie wirken. Beleuchtet wird auch das Verhältnis von Storytelling und E-Learning. Zudem werden den Lesenden Anwendungsbeispiele für nachhaltigkeitsbezogenes Storytelling aufgezeigt. Jedoch könnten gerade diese vor dem Hintergrund der wissenschaftlichen Beiträge durchaus umfassender sein. Die angegebenen Literaturhinweise können dies nur bedingt aufgefangen. Trotz des umfangreichen Praxisbezugs bleibt größtenteils unerwähnt, wie Soziale Netzwerke durch multimediales Erzählen zu Erzählplattformen für nachhaltigkeitsbezogene Themen werden könnten.
Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Heinrike Paulus
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Ulrike Emlinger: Digitale Revolution und Bildung
Roberto Simanowski (2021). Digitale Revolution und Bildung. Für eine zukunftsfähige Medienkompetenz. Weinheim: Beltz Juventa. 102 S., 16,95 €
Schulen müssen digitaler werden, lautet spätestens seit Corona die Devise. Wieso reicht es nicht, Schulen mit digitalen Endgeräten auszustatten und Curricula um Informatik als Pflichtfach zu ergänzen? Warum braucht es gleichzeitig und unabdingbar eine Diskussion über Chancen und Risiken digitaler Medien?
Auf unterhaltsame Weise gibt Roberto Simanowski in seinem Essay Antworten, die zum Nachdenken anregen. Er plädiert dafür, Medienbildung nicht nur auf Medienkunde zu reduzieren. Fertigkeiten im Umgang mit dem Computer seien wichtig. Vorrangige Aufgabe der Schule sei jedoch, Kinder und Jugendliche „zur Mitgestaltung der künftigen Gesellschaft zu befähigen“ (S. 20). Damit einher geht automatisch die Frage, was einen gebildeten Menschen ausmacht.
In fünf Kapiteln beleuchtet Simanowski verschiedene Aspekte des Themas. Er zeigt beispielsweise auf, wie verschiedene Akteur*innen hinsichtlich der Digitalisierung von Schulen argumentieren. Pointiert arbeitet er dabei deren spezifische Interessenlagen heraus. Auch die Auswirkungen digitaler Medien auf die Demokratie nimmt er kritisch in den Blick, ebenso wie die Chancen und Risiken des autonomen Fahrens. Dabei nimmt er Rekurs auf mehrere Folgen der Fernsehreihe Tatort, deren Handlungen explizit mögliche Risiken digitaler Technik fokussieren. Basierend darauf entwirft Simanowski Szenarien für Unterrichtsdiskussionen und gibt entsprechende Impulse.
Simanowski beschränkt sich zu keiner Zeit auf eine medienwissenschaftliche Analyse. Im Gegenteil. Das macht die Lektüre spannend. Sie weitet den Blick der Lesenden: Durch die interdisziplinäre Argumentation zeigt sich, wie vielschichtig digitale Bildung ist. Das Buch ist auch ein Plädoyer für eine Stärkung geisteswissenschaftlicher Fächer, die mit ihrer „Kultur der Vieldeutigkeit“ (S. 26) einen Kontrapunkt zur „Rechthaberei der Eindeutigkeit“ (ebd.) setzen können.
Deutlich wird zudem, dass die Gesellschaft insgesamt gefordert ist, sich mit ihren Technologien und damit einhergehenden Chancen und Risiken auseinanderzusetzen, bevor es zu spät ist. Die Frage mündiger digital citizens muss lauten, in welcher digitalen Gesellschaft sie leben wollen. Simanowskis Ausführungen zu Trackingverfahren im Schulunterricht, wie sie in China bereits an einigen Schulen getestet werden, seien hier als Denkanstoß genannt (S.33/34).
Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Ulrike Emlinger
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Anna-Clara Pentz: Brüggen, Niels/Dohle, Marco/Kelm, Ole/Müller, Eric (Hrsg.) (2021). Flucht als Krise? Flucht, Migration und Integration in den Medien sowie die themenbezogene Aneignung durch Heranwachsende. München: kopaed. 361 S., 19,80 €.
Flucht, Migration und Integration sind zentrale Themen gesellschaftspolitischer Diskussionen und medialer Berichterstattung in Deutschland. Umso wichtiger ist es, zu betrachten, wie sich Heranwachsende aus Print-, TV-, Radio- und Online-Angeboten dazu informieren.
Die Publikation stellt die Ergebnisse zweier Teilstudien zur Berichterstattung über Flucht, Migration und Integration und deren themenbezogener Aneignung durch Heranwachsende vor. Die Ergebnisse der Studien werden dabei aus der Perspektive der Kommunikationswissenschaft, Medienpädagogik und Medienethik für die Forschung und die pädagogische Arbeit beleuchtet und diskutiert.
Im ersten Grundlagenkapitel findet eine Einordnung medialer Berichterstattung und subjektiver Aneignungsprozesse von Heranwachsenden statt. Anschließend werden die Ergebnisse einer von der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf durchgeführten standardisierten Inhaltsanalyse der Berichterstattung für Heranwachsende und Erwachsene mit zahlreichen Tabellen und Grafiken anschaulich dargestellt und ausführlich beleuchtet. Eine zentrale Erkenntnis ist, dass Medienangebote für Heranwachsende häufiger als entsprechende Angebote für Erwachsene Hintergrundinformationen liefern, die zum Verständnis und zur Einordnung des politischen wie gesellschaftlichen Diskurses über Flucht, Migration und Integration wichtig sind. Zudem zeigt sich, dass in den untersuchten Medienangeboten für Heranwachsende ausgewogener über Maßnahmen zur Liberalisierung und Begrenzung des Flüchtlingszuzugs berichtet wird. Die Medienanalyse leitet gut über zu den in Kapitel drei dargestellten Ergebnissen der qualitativen Studie des JFF – Institut für Medienpädagogik. Diese nimmt in den Fokus, wie sich Kinder und Jugendliche medial vermittelte Informationen zu diesem Themengebiet aneignen und wie sie mit den gesellschaftspolitischen Diskussionen und den humanitären Problemlagen von Geflüchteten umgehen. Eine Erkenntnis aus der Befragung Jugendlicher ist, dass die Heranwachsenden hohe Ansprüche an die Qualität der Darstellung des Themas Flucht, Migration und Integration in der klassischen Berichterstattung und in Social Media formulieren. So erwarten die Befragten von Medienbeiträgen über das Thema eine wahrheitsgetreue Darstellung. Zudem ist ihnen eine unverfälschte und ausführliche Kontextualisierung wichtig.
Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Anna-Clara Pentz
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Ulrike Emlinger: Neuß, Norbert (Hrsg.) (2021). Kita digital: Medienbildung – Kommunikation – Management. Weinheim: Beltz Juventa. 153 S., 19,95 €.
Digitale Medien sind aus der heutigen Lebenswelt nicht mehr wegzudenken. Entsprechend finden sie sich zunehmend auch in Kindertagesstätten. Längst geht es aber nicht mehr nur um Medienarbeit mit Kindern. Richtig eingesetzt können Tablets oder Smartphones auch für Eltern und pädagogische Fachkräfte Vorteile bringen.
Das Werk beleuchtet unterschiedliche Aspekte des Themenkomplexes ‚Digitalisierung‘. Es richtet sich an Kita-Leitungen, Träger sowie pädagogische Fachkräfte und gibt viele wertvolle Umsetzungstipps und Impulse für die Praxis. Auch eine Bestandsaufnahme bezüglich des Status quo der Digitalisierung in deutschen Kindertagesstätten ist enthalten.
Dabei ist das Buch keinesfalls medieneuphorisch zu deuten. Sorgfältig werden Chancen und Risiken der digitalen Medien gegeneinander abgewogen. Ausführlich behandelt werden auch datenschutzrechtliche Fragen, die sich insbesondere im Zusammenhang mit der Nutzung von Apps, digital geführten Beobachtungsbögen und der Elternkommunikation via Kita-Apps zwangsläufig ergeben.
Aufschlussreich sind zudem die Ausführungen über die besondere Rolle, die Einrichtungsleitungen und Träger innehaben: Da sie die Organisations- und Arbeitsprozesse innerhalb der Kita maßgeblich steuern, nehmen sie hinsichtlich des Digitalisierungsprozesses eine Schlüsselposition ein.
Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Ulrike Emlinger
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Irene Fenzl: Nymoen, Ole/Schmitt, Wolfgang M. (2021). Influencer. Die Ideologie der Werbekörper. Berlin: edition suhrkamp. 192 S., 15,00 €.
Gemeinsam in Kontakt bleiben, auf dem neuesten Stand sein und sich selbst im Netz präsentieren – dies sind einige Gründe, warum viele Personen Soziale Medien nutzen und sich täglich aktiv mit ihnen beschäftigen. Soziale Medien, wie beispielsweise Instagram und YouTube haben sich jedoch seit Beginn ihrer Gründung verändert, manche Kanäle konnten in kurzer Zeit eine hohe Abonnent*innen- oder Follower*innen-Zahl generieren. Dies nutzten die Betreiber der Plattformen und vor allem Unternehmer*innen auch zur Bewerbung von Produkten. So entstand im Laufe der Zeit eine neue Form der Werbung durch Influencer*innen. Ole Nymoen und Wolfgang M. Schmitt haben sich dieser Thematik in ihrer Publikaton angenommen. Neben den wirtschaftlichen Faktoren des ‚Influencer*innen-Lebens‘ beschäftigen sie sich vor allem mit den kulturellen und politischen Auswirkungen, die durch den veränderten Werbekonsum entstanden sind. Die Autor*innen legen einen genauen Blick auf den Ursprung und die Herkunft der Werbung im Unterhaltungsbereich und stellen dies in Zusammenhang mit dem Kapitalismus. Zudem werden die Rolle der Betreiber der Plattformen und das Zusammenspiel mit Unternehmen und Influencer*innen behandelt. Die Auswirkungen der Werbung durch Influencer*innen auf gesellschaftliche Themen, wie beispielsweise Körper-, Männer- und Frauenbilder, werden durch die Autor*innen ausführlich dargestellt. Zudem spielt die Kommunikationsform der Influencer*innen mit den potenziellen Konsument*innen in diesem Zusammenhang eine entscheidende Rolle. Ihre Argumentationslinie belegen die Autor*innen anhand von vorhandener Literatur und Theorien zum Thema. Fiktionale Geschichten holen den*die Leser*in zu Beginn jedes Kapitels ab. Bei der Lektüre wird schnell deutlich, wie kritisch die Autor*innen die Entwicklung auf den Social-Media Plattformen sehen. Aber auch die eigene Reflexion des Themas wird durch die zahlreichen Fakten angeregt.
Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Irene Fenzl
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Heinrike Paulus: Runge, Maurus (2021). Weht der Geist durch Bits und Bytes? Glauben in digitalen Zeiten. Münsterschwarzach: Vier-Türme-Verlag. 128 S., 16,00 €.
In seinem Buch blickt Autor Maurus Runge auf das kommunikative Miteinander in den Sozialen Netzwerken und darauf, wie sich digitale Beziehungen gestalten lassen. In rund 15 Beiträgen verdeutlicht er, dass digitale Beziehungen reale Beziehungen sind. Ist das Internet inzwischen doch ein Lebensraum, in dem sich reale Menschen mit verschiedenen Erfahrungen und Einstellungen zusammenfinden, um miteinander zu kommunizieren. Runge ist Benediktinermönch und ausgebildeter Social-Media-Manager. Seine Gedanken zur theologisch-kommunikativen Praxis konkretisiert er in seiner nicht-wissenschaftlichen Publikation mit fundierten theologisch-medienethischen Reflexionen etwa zu Seelsorge im Netz oder Trauer und Tod in der digitalen Welt. Gleichzeitig konkretisiert der Autor Überlegungen zu Handlungsempfehlungen für einen verantwortungsbewussten Medienumgang, wie er sich etwa in Social-Media Guidelines manifestiert. Technisches Können sollte sich zudem mit einer Grundsensibilität verknüpfen. Sei es im Medienalltag von Mediennutzenden oder in einer für die Digitalisierung aufgeschlossen Kirche. Deshalb plädiert er etwa für Instawalks in Kirchen: „Besucher werden in das Geheimnis, das Besondere des jeweiligen Raumes durch eigenes Erleben eingeführt“ (S. 69), konstatiert er über Fotografie-Events mit dem Smartphone in Gotteshäusern. Runges theologischer Hintergrund ist während der Lektüre durchwegs zu spüren. So stellt er Rituale vor, die Halt und Orientierung geben können, wie etwa Treffen unter dem Motto #SocialCoffee mit anderen User*innen für eine digitale Kaffeepause im Homeoffice.
Für Aktive in Wissenschaft und Praxis in den Bereichen Kirche, Religion Erwachsenenbildung, Medienpädagogik sowie Kommunikations- und Medienwissenschaft liefert der Band daher wertvolle Gesprächsanlässe etwa für den Religions-oder Ethikunterricht in der Oberstufe, Seminare, Kurse oder Gottesdienste.
Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Heinrike Paulus
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kolumne

Klaus Lutz: Kann ich dir helfen? – Eine unglaubliche, aber fast wahre Geschichte
Kann ich dir helfen? – Eine unglaubliche, aber fast wahre Geschichte
Klaus Lutz
Corona hat mein Leben als Medienpädagoge noch digitaler macht. Was mein Umfeld kaum für möglich hielt, ist eingetreten. Meine Bildschirmzeiten sind so stark gestiegen wie mein Puls beim entscheidenden Tor meiner Lieblingsmannschaft im Kampf um den Aufstieg. Weil der Tag für einen Bildschirm aber auch nur 24 Stunden hat, lässt sich ab einem gewissen Punkt mehr Bildschirmzeit nur mit noch mehr Bildschirmen erreichen. Am besten platziert man je einen Bildschirm an strategisch wichtigen Punkten der Wohnung: Toilette, sogenannter Lesesessel (eigentlich mehr Tablet-Sessel), Sofa, Küchentisch etc. Für diese Ausstattung waren einige Neuanschaffungen nötig. Unter anderem zogen zwei neue Tablets bei uns ein. Allerdings entwickelten diese ein unerwartetes Eigenleben: Nach einem langen Arbeitstag mit mehr als neun Stunden Bildschirmzeit hatte ich beschlossen, mich erst einmal aufs Sofa zu werfen und in diese wunderbare Halbwelt zwischen Wachsein und Schlaf zu begeben. Lediglich der Fernseher sollte mir Gesellschaft leisten und meinen Dämmerzustand mit der sonoren Stimme begleiten, die gerne zu langatmigen Dokumentationen gewählt wird.
Plötzlich vernahm ich eine andere Stimme und hörte deutlich: „Kann ich dir helfen?“ ‚Ja, natürlich kann man mir helfen‘, meldete sich mein Unterbewusstsein. ,Gehe ins Arbeitszimmer, rufe meine Mails auf, beantworte die noch 50 offenen von gestern und nimm dir die von heute vor!‘, schoss es mir durch den Kopf. Reflexartig antwortete ich daher im Halbschlaf mit „Ja“. Die Stimme antwortete: „Wie kann ich dir helfen?“ Ich versuchte es mit: „Spiel‘ Musik von Santana!“. Prompte Erwiderung: „Darf ich auf deine Spotify-Daten zugreifen?“, was ich großzügig bejahte und mich von Santana wieder in meinen Dämmerzustand versetzen ließ. Doch schon bald brachte sich die bienenfleißige Stimme in Erinnerung: „Was kann ich noch für dich tun?“ Diese erneute Gelegenheit wollte sich mein Unterbewusstsein nicht entgehen lassen und grätsche meinen eigentlichen Wunsch nach einem fröhlich-bunten Cocktail mit dem Auftrag zur Mailbearbeitung ab. Die Stimme antwortete: „Darf ich auf dein Mailkonto zugreifen?“ Als ich darauf nicht reagierte, setzte sie energisch nach: „Ich benötige zur Bearbeitung Zugang zu deinem Mailkonto. Darf ich auf dein Mailkonto zugreifen? Und auf deine Konto-Login-Daten?“ Vor meinem geistigen Auge löste sich mein Dagobert-Duck-Goldmünzenspeicher in Luft auf – und ich wurde schlagartig wach. Mit leisem Gruseln machte ich mich auf die Suche nach der Stimme und wurde fündig: Sie kam aus einem der neuen Tablets. Ich hatte vergessen, Siri auszuschalten. Warum Siri die Kommunikation von selbst begonnen hatte, ist mir bis heute nicht klar. Vielleicht habe ich im Halbschlaf nach ihr gerufen; oder meine Frau hat Siri so programmiert, dass sie auf mein Schnarchen reagiert. Egal: ich sage jetzt allen Siris dieser Welt gute Nacht und verziehe mich ins Bett, heute mal ganz ohne Bildschirm und somit ohne Einschlafpodcast.
Beitrag aus Heft »2021/04 MedienBildung für nachhaltige Entwicklung«
Autor: Klaus Lutz
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Ansprechperson

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kati.struckmeyer@jff.de
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Swenja Wütscher
Verantwortliche Redakteurin
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